En el presente artículo se aborda el tema del error en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como un elemento de gran importancia para la regulación y la autorregulación de este proceso, entregando al error un nuevo estatus que permita al profesor y alumno divisarlo ya no punitivamente, sino más bien como herramienta útil para el proceso que se persigue.
El error es tan antiguo como la enseñanza misma. A pesar de esto, nos encontramos a lo largo de nuestra existencia con el error lo cual procede cuando hacemos algo, por lo tanto, dejan de equivocarse los que no hacen nada.
A pesar de lo anterior, al interior de las aulas pareciera ser que el error no está permitido ni por los alumnos ni por los docentes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. El error causa angustia y estrés, si hasta los buenos alumnos tienen miedo al error y los profesores frente al error reaccionan de diversas formas acentuando la falta, penalizándola o corrigiéndola. Pero ¿será la mejor manera de abordar los errores sólo con la visión de faltas, obstáculos o fallas?. Será que este elemento reincidente en algunos casos más que en otros, pueda tomar un papel más importante que una simple instancia de equivocación que aparece en esa ocasión, tornando al agente afectado en un ser temeroso fundando ese temor en las consecuencia valorativas hacia su persona. Ahora bien, el error ¿podría transmitir información importante que vaya en directa incidencia en la regulación y por tanto mejora del aprendizaje del educando?.
Lo primero: aceptar el error y brindarle otro estatus:
Para que se genere un cambio sobre la visión del error hay que reconocer a éste como agente ayudador del proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque sea difícil de admitir los errores son y serán necesarios. Nunziati señala: "si no hubiera errores que superar, no habría posibilidades de aprender" (Nunziati, 1990, citado en Sanmartí, 2000), con esta frase del autor queda manifestada la necesidad por atender el error en cuanto éste aparezca y no simplemente reaccionar de forma intencionada ocultando y repudiando el error por parte de alumnos y docentes.
A lo anterior la doctora Neus Sanmartí en su texto 10 ideas claves para evaluar se refiere al error como "el error es útil", rescatando al error de la generalidad en las escuelas en donde es considerado como algo negativo, en donde se ocupan un número no menor de estrategias de acciones defensivas para evitar la aparición del error, tal es el caso, en donde los alumnos al no sentirse seguros frente a la valoración de sus conocimientos, prefieren utilizar la estrategia de copiar antes de verse sometidos a acciones de errores que serán debidamente castigadas con la calificación emanada del agente evaluador.
O por otro lado, un docente al pensar que sus alumnos no serán capaces de resolver algún problema matemático o de desarrollo basado de una comprensión de lectura, o bien sabiendo que la gran mayoría de ellos desarrollarán las actividades con un mínimo de esfuerzo. prefiere buscar una que si esté a su nivel de rendimiento, desestimando antes de entrar a la clase si sus propios alumnos serán capaces o no, esto para evitar que procedan en algún error que dificulte su rendimiento académico, o que en otras ocasiones hace callar con mala cara a los alumnos que cuando se le pregunta, dicen algún disparate que hará evidente en ellos el miedo a responder nuevamente por temor a no acertar y quedar en ridículo.
En estos ejemplos, hubo indicadores claros que no fueron abordados .En el primer caso la débil preparación en algún contenido específico que no fue internalizado por parte del alumnado oportunamente para su mejoría y correcto aprendizaje, en el caso del docente la necesidad no atendida por permitir a los alumnos que durante el proceso exhiban ellos las oportunidades claras de equivocación con nuevas y desafiantes actividades de aprendizajes, en estos casos el error era claramente un elemento importante ya que se transformaría en el indicador de estos obstáculos.
Si estas anteriores situaciones fueran abordadas con la visión del error como medio ayudador para identificar los errores , claramente los resultados no habrían sido los mismos.
Se aconseja estimular la expresión del error haciendo alusión al ambiente propicio para que éste ocurra, un ambiente propicio para esto se basa principalmente en un clima de aula no amenazador, de forma que los que aprendan sientan que sus ideas van a ser escuchadas.
Se hace propicio analizar y recordar como se lleva a cabo el aprendizaje de un nuevo conocimiento en la etapa escolar, veremos que no se aprende simplemente por repetir miméticamente los conocimientos de los adultos, sino por el contrario, se aprende reconstruyéndolos a partir de las propias concepciones que tenga internalizado el educando, además de cómo perciba a través de sus propios sentidos que transmitirán al cerebro esta percepción que se abordará según la propia estructura del individuo para procesar esta información, por tanto, sabiendo esto, el nuevo conocimiento deberá adecuarse a esta estructura que tal y como se sabe en todo proceso de adquisición y consolidación de conocimiento se esta sujeto a la producción de errores, los que deberán ser abordados para el aprendizaje correcto de este conocimiento. Ahora bien ,¿Quién está llamado a producir este cambio en la adquisición del nuevo aprendizaje cuando se incurre en errores?.
Como ya anteriormente se estableció al error como un indicador de obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento al resolver las cuestiones académicas, este indicador en primera instancia busca transmitir información relevante acerca de la producción y de los factores influyentes que están dando origen al error, por tanto, es necesario detenerse y abordar de manera inmediata esta información entregada. Será en esta etapa de reconocimiento del error que está afectando al alumno el reto del profesorado, no por corregir y acentuar el error como una manera de terminar con ellos, sino que el profesor deberá comprender las causas y hacer comprender al alumno las causas del error, ya que de esta forma se ayudará al alumno a que sea él quien identifique y autorregule su propio aprendizaje.
Autorregulación y aprendizaje:
Como el proceso de aprendizaje está ligado a la capacidad de autorregular lo que se aprende, quedando manifestado esto en los primeros años de la etapa escolar, en donde los alumnos necesitan que reiterativamente se les esté indicando como lo están haciendo y que el profesor les indique dónde están sus errores, para sentir una cierta seguridad en sus avances académicos. Ahora bien, para lograr un buen aprendizaje en toda la etapa escolar, se hace necesario que sea el propio alumno quien aprenda a identificar sus propios errores para su regulación, abordando el error en el momento que este sucede y no esperar a posteriori.
Estos alumnos exitosos desarrollan la capacidad de ser críticos de su propio aprendizaje, llevando a cabo diálogos hacia su propio proceso que les permitirá regular en el momento preciso la adquisición del nuevo conocimiento. Algunas de ellas serían:
¡Este resultado no me lo esperaba!
¿Después de hacer tal cosa, he de hacer esta otra?
¡Si utilizo este otro método creo que obtendré también un buen resultado!
¡Seguramente me he equivocado en esta parte!
Este diálogo, llevará al alumno a aceptar el error como algo normal dentro de su proceso de aprendizaje, ya que a través de la metacognición dará respuestas a estas inquietudes, no esperando que un agente le señale los errores y más aún, entregue las respuestas a éstos, teniendo en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos. El docente, estará llamado ahora a proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregular su aprendizaje descentralizando así, el poder regulativo del profesor.
Conclusiones y/o proyecciones:
Si el error es un elemento tan antiguo y más aún, está presente y posible de suscitarse en cualquier acción del ser humano, por más que intente éste evitarlo, irremediablemente aparecerá en algún momento, más inclusive, cuando se presenta en circunstancias que buscan desestimar la acción de este elemento que obstaculiza el normal desarrollo del proceso, como lo es el de la enseñanza-aprendizaje, debería entonces abordarse con la conciencia y visión de que esto sucederá.
Ocultar las propias concepciones y prácticas de otros es lo que más impide aprender, porque se hace imposible poder recibir ayuda para la autorregulación.
Para que el error pueda tomar el papel de indicador, debe asegurarse en la escuela un clima que permita a los alumnos, expresar sus ideas por más que estas no estén en lo correcto, desechando en lo absoluto la consecuencia negativa que sancione la equivocación.
Se hace necesario que el profesor o profesora gestione la organización del aula, en donde permita un sistema en que los actores intercambien los papeles: los alumnos pueden actuar como profesores ya que los que tienen éxito pueden aprender de los que no lo tienen, y los profesores pueden aprender de sus alumnos lógicas de razonamiento erróneas y las estrategias para superarlas, estrategias que son propuestas y aplicadas por aquellos que están aprendiendo.
jueves, 18 de diciembre de 2008
Maestro y comunidad. Aportaciones acerca de su desempeño en el Tercer Milenio
Con un enfoque histórico cultural, se aborda el desempeño profesional del maestro en la comunidad.
Se enfatiza en que para el desempeño exitoso de este trabajo pedagógico comunitario se deben ir poniendo de manifiesto en los modelos de actuación del día a día del maestro y las autoridades educacionales, el sistema de regularidades, tendencias, principio y leyes de carácter psicopedagógicas y sociológicas, sustentadas las mismas desde los presupuestos de las Ciencias Pedagógicas y afines.
Esta investigación revela cómo con el establecimiento de redes educativas formales e informales se van sistematizando los fundamentos de una metodología cubana para el trabajo comunitario, desde la escuela como centro rector, donde la figura del maestro, por sus competencias profesionales, es portadora de los cambios de sí misma, de su entorno y de las circunstancias que la rodean.
Desde la comunidad primitiva, el acto de enseñar y aprender, explícito o no, ha estado presente en la vida del hombre. La transmisión del conocimiento de una generación a otra ha generado un enorme desarrollo de la actividad educativa, cuya cosmovisión científica como proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como sustento el sistema de las Ciencias de la Educación y las Ciencias Pedagógicas.
Entre los precursores del pensamiento pedagógico universal, Juan Amos Comenio, considerado padre de la Pedagogía Moderna nos ha legado su obra La Didáctica Magna (1640) contentiva de muchas de las ideas que hoy en contextos diferentes, se materializan, por su pertinencia social. Un ejemplo de esta vigencia es la existencia de la UNESCO, cuyo reconocido trabajo mundialmente no necesita comentarios.
Los nuevos desafíos que en el siglo XXI se constituyen en pilares de la educación[1]: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir juntos, aprender a emprender, constituyen puntos de partida en el uso por el maestro de diferentes métodos y estilos de trabajo, en correspondencia con su rol protagónico, en escenarios de actuación, tales como la escuela, la familia y la comunidad.
En las directrices aprobadas y trazadas en las Cumbres de los países iberoamericanos, en las Declaraciones de la UNESCO, a través de la Oficina Regional para la Educación de los países de América Latina y el Caribe, se enfatiza en destacar los nuevos roles de los sistemas educativos, cómo la escuela debe ampliar sus vínculos con la comunidad, la necesidad de que los estudiantes se formen como ciudadanos más plenos, que estén preparados para el diálogo y que se desarrollen en ellos valores propios de una comunidad democrática, equitativa y justa.
A tenor de estas reflexiones, ¿ que exige la sociedad en el Tercer Milenio?
Ante esta interrogante, la respuesta es obvia: la sociedad reclama un sujeto con habilidades para la convivencia por la paz, a partir de la vinculación entre el currículum escolar y los problemas, características y necesidades de la comunidad mundial. Esta problemática, ha sido abordada por investigadores en el ámbito internacional, desde una concepción de educación para la tolerancia, también llamada educación para la paz.
Se enfatiza en que para el desempeño exitoso de este trabajo pedagógico comunitario se deben ir poniendo de manifiesto en los modelos de actuación del día a día del maestro y las autoridades educacionales, el sistema de regularidades, tendencias, principio y leyes de carácter psicopedagógicas y sociológicas, sustentadas las mismas desde los presupuestos de las Ciencias Pedagógicas y afines.
Esta investigación revela cómo con el establecimiento de redes educativas formales e informales se van sistematizando los fundamentos de una metodología cubana para el trabajo comunitario, desde la escuela como centro rector, donde la figura del maestro, por sus competencias profesionales, es portadora de los cambios de sí misma, de su entorno y de las circunstancias que la rodean.
Desde la comunidad primitiva, el acto de enseñar y aprender, explícito o no, ha estado presente en la vida del hombre. La transmisión del conocimiento de una generación a otra ha generado un enorme desarrollo de la actividad educativa, cuya cosmovisión científica como proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como sustento el sistema de las Ciencias de la Educación y las Ciencias Pedagógicas.
Entre los precursores del pensamiento pedagógico universal, Juan Amos Comenio, considerado padre de la Pedagogía Moderna nos ha legado su obra La Didáctica Magna (1640) contentiva de muchas de las ideas que hoy en contextos diferentes, se materializan, por su pertinencia social. Un ejemplo de esta vigencia es la existencia de la UNESCO, cuyo reconocido trabajo mundialmente no necesita comentarios.
Los nuevos desafíos que en el siglo XXI se constituyen en pilares de la educación[1]: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir juntos, aprender a emprender, constituyen puntos de partida en el uso por el maestro de diferentes métodos y estilos de trabajo, en correspondencia con su rol protagónico, en escenarios de actuación, tales como la escuela, la familia y la comunidad.
En las directrices aprobadas y trazadas en las Cumbres de los países iberoamericanos, en las Declaraciones de la UNESCO, a través de la Oficina Regional para la Educación de los países de América Latina y el Caribe, se enfatiza en destacar los nuevos roles de los sistemas educativos, cómo la escuela debe ampliar sus vínculos con la comunidad, la necesidad de que los estudiantes se formen como ciudadanos más plenos, que estén preparados para el diálogo y que se desarrollen en ellos valores propios de una comunidad democrática, equitativa y justa.
A tenor de estas reflexiones, ¿ que exige la sociedad en el Tercer Milenio?
Ante esta interrogante, la respuesta es obvia: la sociedad reclama un sujeto con habilidades para la convivencia por la paz, a partir de la vinculación entre el currículum escolar y los problemas, características y necesidades de la comunidad mundial. Esta problemática, ha sido abordada por investigadores en el ámbito internacional, desde una concepción de educación para la tolerancia, también llamada educación para la paz.
Didáctica
Hablar de Didáctica, es hablar del acto de instruir y/o enseñar, del acto de aprender, una disciplina de naturaleza pedagógica y finalidad educativa con el compromiso de mejorar las condiciones de todas las personas. Para ello será necesario la comprensión y cambios constantes, en los procesos comunicacionales así como una aplicación eficiente del proceso de enseñanza –aprendizaje.
La didáctica como disciplina es aplicable en todas expresiones de la ciencia como las ciencias sociales, las ciencias experimentales, las matemáticas; las artes como la música, la educación física y demás disciplinas.
El objeto de estudio de la didáctica es la formación integral de la persona a través de la interacción-comunicación entre el sujeto en educación y los objetos de la educación, el desarrollo de las diversas etapas evolutivas; los sistemas simbólicos culturales difundidos tanto dentro como fuera del centro de estudios y modelos ético-sociales de la comunidad en general.
La didáctica como disciplina es aplicable en todas expresiones de la ciencia como las ciencias sociales, las ciencias experimentales, las matemáticas; las artes como la música, la educación física y demás disciplinas.
El objeto de estudio de la didáctica es la formación integral de la persona a través de la interacción-comunicación entre el sujeto en educación y los objetos de la educación, el desarrollo de las diversas etapas evolutivas; los sistemas simbólicos culturales difundidos tanto dentro como fuera del centro de estudios y modelos ético-sociales de la comunidad en general.
¿Por y para qué seguir con la misma esfera de la educación en el siglo XXI?
Quizá lo primero sea entender ampliamente el significado de la Educación Ambiental. Estas dos palabras nos tienen reunidos aquí. De gran utilidad será, dedicarnos a explorarlas.
La educación, ¿qué es? Comenzaré considerando la educación como una condición sin la cual no existe lo humano. Una de las diferencias básicas de lo humano con respecto a lo ecosistémico, es la educación. El humano depende por completo de su proceso educativo. Esto ha sido así en cualquier época, tiempo y circunstancia. La fauna posee un componente de conocimiento genético, y por ende una raíz de su actuar, que no tiene el ser humano. No todo conocimiento de la fauna es genético, aunque sí una parte considerable. Lo importante consiste en que la estructura gnoseológica de la fauna es genética. Por el contrario, ningún conocimiento humano es genético y su estructura gnoseológica es cultural. Los humanos somos educación.
La Educación Formal, es decir el proceso institucionalizado del aprendizaje, no existe sola, no es un acto in vitro. Incluso la Educación Formal ha ido perdiendo paulatinamente, no a gusto sino a regañadientes, su preponderancia en los valores que adoptan los educandos. Cuando el educando aprende algo en la escuela o en la universidad, eso que aprende está mediado por múltiples conocimientos adquiridos en otros escenarios, como el hogar, los amigos, los medios de comunicación, etc. En muchos casos, el acompañamiento institucionalizado al proceso del aprendizaje está impedido por esta circunstancia. Es decir, por la dicotomía entre lo que el educando aprende en la Educación Formal y lo que aprende de otras fuentes. No se trata sólo de que los profesores enseñen sino, y prevalentemente, de que los educandos interioricen esos aprendizajes institucionalizados. Quizá la única alternativa real, seria y presente en la mesa de las opciones de esta época, sea la Educación Ambiental. No sólo la urgencia de la crisis ambiental, no sólo la certidumbre epistémico, sino, igualmente, la emoción que produce el retorno a la Tierra, son atributos que difícilmente acompañan a propuestas pedagógicas distintas a la ambiental. La coherencia del regreso a la Tierra asegura la fruición.
La educación, ¿qué es? Comenzaré considerando la educación como una condición sin la cual no existe lo humano. Una de las diferencias básicas de lo humano con respecto a lo ecosistémico, es la educación. El humano depende por completo de su proceso educativo. Esto ha sido así en cualquier época, tiempo y circunstancia. La fauna posee un componente de conocimiento genético, y por ende una raíz de su actuar, que no tiene el ser humano. No todo conocimiento de la fauna es genético, aunque sí una parte considerable. Lo importante consiste en que la estructura gnoseológica de la fauna es genética. Por el contrario, ningún conocimiento humano es genético y su estructura gnoseológica es cultural. Los humanos somos educación.
La Educación Formal, es decir el proceso institucionalizado del aprendizaje, no existe sola, no es un acto in vitro. Incluso la Educación Formal ha ido perdiendo paulatinamente, no a gusto sino a regañadientes, su preponderancia en los valores que adoptan los educandos. Cuando el educando aprende algo en la escuela o en la universidad, eso que aprende está mediado por múltiples conocimientos adquiridos en otros escenarios, como el hogar, los amigos, los medios de comunicación, etc. En muchos casos, el acompañamiento institucionalizado al proceso del aprendizaje está impedido por esta circunstancia. Es decir, por la dicotomía entre lo que el educando aprende en la Educación Formal y lo que aprende de otras fuentes. No se trata sólo de que los profesores enseñen sino, y prevalentemente, de que los educandos interioricen esos aprendizajes institucionalizados. Quizá la única alternativa real, seria y presente en la mesa de las opciones de esta época, sea la Educación Ambiental. No sólo la urgencia de la crisis ambiental, no sólo la certidumbre epistémico, sino, igualmente, la emoción que produce el retorno a la Tierra, son atributos que difícilmente acompañan a propuestas pedagógicas distintas a la ambiental. La coherencia del regreso a la Tierra asegura la fruición.
EL TEXTO
Un texto es una composición de signos codificado en un sistema de escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamaño puede ser variable, desde una obra literaria como "El Quijote" al mensaje de volcado de pila del kernel de Linux.
También es texto una composición de caracteres imprimibles (con grafía) generados por un algoritmo de cifrado que, aunque no tienen sentido para cualquier persona, si puede ser descifrado por su destinatario texto claro original.
En otras palabras un texto es un entramado de signos con una intención comunicativa que adquiere sentido en determinado contexto.
De los textos se pueden extraer ideas esenciales, a las que llamaremos "macroproposición".
¿Cómo extraer de un texto una idea esencial? Hay varios pasos:
1. Leer atentamente el párrafo.
2. Identificar "núcleos" (lo importante del párrafo) y escribirlos en forma de oración simple.
3. Identificar la información adicional .
4. Relacionar esos núcleos a través de una oración compleja unida por uno o varios conectivos.
También es texto una composición de caracteres imprimibles (con grafía) generados por un algoritmo de cifrado que, aunque no tienen sentido para cualquier persona, si puede ser descifrado por su destinatario texto claro original.
En otras palabras un texto es un entramado de signos con una intención comunicativa que adquiere sentido en determinado contexto.
De los textos se pueden extraer ideas esenciales, a las que llamaremos "macroproposición".
¿Cómo extraer de un texto una idea esencial? Hay varios pasos:
1. Leer atentamente el párrafo.
2. Identificar "núcleos" (lo importante del párrafo) y escribirlos en forma de oración simple.
3. Identificar la información adicional .
4. Relacionar esos núcleos a través de una oración compleja unida por uno o varios conectivos.
UTILIDAD DE LAS METÁFORAS
Las metáforas resultan habitualmente muy útiles para entender el funcionamiento de algo que no conocemos, o describir una cosa muy clara y bellamente en pocas palabras.
Cuando aprendemos a usar las figuras retóricas, tales como las metáforas - que consiste en usar una palabra o frase en lugar de otra, estableciendo entre ellas una similitud no expresada - definitivamente enriquecemos una explicación, relato, poesía o discurso. La luna que expresa palidez, las manzanas a las mejillas, el león a la fuerza, etc. son metáforas comunes que todos hemos escuchado alguna vez.
No tenemos que buscar mucho para encontrar ejemplos de metáforas en la vida cotidiana. Desde expresiones como "llueve a cántaros", hasta "hervir de rabia", nuestro discurso diario está lleno de ellas.
Entonces, ¿por qué igualmente hay dificultades para desarrollar bien ciertas metáforas? Cuando se usan correctamente, son herramientas efectivas de descripción. Son una forma de variar el lenguaje y avivar la comunicación. Pueden dar una imagen vívida de lo que se quiere decir de forma más rápida que la definición, usando pocas palabras. Pero, como casi todas las herramientas literarias, son desastrosas cuando se usan incorrectamente, confundiendo al lector o llevando la atención a la falta de habilidad del escritor.
Los libros, están repletos de metáforas que crean una imagen mental rápida y atractiva, y además ayudan en ocasiones a construir el entorno de la obra. Es la imagen personal que tiene el escritor de la realidad, pues expresa una idea con el nombre de otra.
La base de la metáfora es la comparación. Se trata de un recurso literario que se forma cuando se toman dos elementos y se establecen semejanzas para crear una impresión más bella o descriptiva. Para hacer una comparación, siempre hay un nexo como: cual, tal, igual a, semejante, etc.
Para utilizar las metáforas es necesario aprender a crearlas. Hemos dicho que su base es la comparación, desde la cual se construye. Veamos un par de ejemplos:
Comparación: cabellos suaves como la seda. / Metáfora: cabellos de seda.
Comparación: Dientes blancos cuales perlas. / Metáforas: dientes de perla.
Al convertir la comparación en una metáfora, desaparece el nexo comparativo. Se elimina el elemento real, dejando el irreal.
La novena rima de Gustavo Adolfo Bécquer puede ejemplificar hermosamente lo que hasta aquí hemos explicado:
Besa el aura que gime blandamente
las leves ondas que jugando riza;
el sol besa a la nube en occidente
y de púrpura y oro la matiza;
la llama en derredor del tronco ardiente
por besar a otra llama se desliza;
y hasta el sauce, inclinándose a su peso,
al río que le besa, vuelve un beso.
Cuando aprendemos a usar las figuras retóricas, tales como las metáforas - que consiste en usar una palabra o frase en lugar de otra, estableciendo entre ellas una similitud no expresada - definitivamente enriquecemos una explicación, relato, poesía o discurso. La luna que expresa palidez, las manzanas a las mejillas, el león a la fuerza, etc. son metáforas comunes que todos hemos escuchado alguna vez.
No tenemos que buscar mucho para encontrar ejemplos de metáforas en la vida cotidiana. Desde expresiones como "llueve a cántaros", hasta "hervir de rabia", nuestro discurso diario está lleno de ellas.
Entonces, ¿por qué igualmente hay dificultades para desarrollar bien ciertas metáforas? Cuando se usan correctamente, son herramientas efectivas de descripción. Son una forma de variar el lenguaje y avivar la comunicación. Pueden dar una imagen vívida de lo que se quiere decir de forma más rápida que la definición, usando pocas palabras. Pero, como casi todas las herramientas literarias, son desastrosas cuando se usan incorrectamente, confundiendo al lector o llevando la atención a la falta de habilidad del escritor.
Los libros, están repletos de metáforas que crean una imagen mental rápida y atractiva, y además ayudan en ocasiones a construir el entorno de la obra. Es la imagen personal que tiene el escritor de la realidad, pues expresa una idea con el nombre de otra.
La base de la metáfora es la comparación. Se trata de un recurso literario que se forma cuando se toman dos elementos y se establecen semejanzas para crear una impresión más bella o descriptiva. Para hacer una comparación, siempre hay un nexo como: cual, tal, igual a, semejante, etc.
Para utilizar las metáforas es necesario aprender a crearlas. Hemos dicho que su base es la comparación, desde la cual se construye. Veamos un par de ejemplos:
Comparación: cabellos suaves como la seda. / Metáfora: cabellos de seda.
Comparación: Dientes blancos cuales perlas. / Metáforas: dientes de perla.
Al convertir la comparación en una metáfora, desaparece el nexo comparativo. Se elimina el elemento real, dejando el irreal.
La novena rima de Gustavo Adolfo Bécquer puede ejemplificar hermosamente lo que hasta aquí hemos explicado:
Besa el aura que gime blandamente
las leves ondas que jugando riza;
el sol besa a la nube en occidente
y de púrpura y oro la matiza;
la llama en derredor del tronco ardiente
por besar a otra llama se desliza;
y hasta el sauce, inclinándose a su peso,
al río que le besa, vuelve un beso.
OTRO CONCEPTO DE METÁFORA
Mediante el algoritmo analógico conocido como metáfora o traslación se identifica verbalmente algo real (R) con algo imaginario o evocado (i); se identifica, pero no se compara, pues en ese caso sería un símil, recurso diferente y mucho más simple y primitivo. Puede decirse, así, que una metáfora es una comparación incompleta: en vez de afirmar que “ella es tan bonita como una rosa”, se escribe más llanamente “ella es una rosa”, lo que ya constituye metáfora.
Cuando aparecen los dos términos (real y evocado) estamos ante una metáfora in praesentia (Ullmann) o metáfora impura o imagen. Cuando no aparece el término real, sino sólo el metafórico, estamos ante una metáfora pura. Se usa cuando no existe término propio para la situación, el término propio no tiene la connotación deseada, se quiere evitar la repetición del término propio o se desea hacer palpable lo que se designa o dirigir la atención hacia el significante; en suma, cuando se busca novedad o, por usar la expresión de Novalis, se pretende conceder a lo cotidiano la dignidad de lo desconocido.
Ejemplo:
Mas pues, Montano, va mi navecilla
corriendo este gran mar con suelta vela,
hacia la infinidad buscando orilla… Fr. de Aldana, Epístola a Arias Montano
Alma ( R ) = Nave (I) Dios ( R ) = Mar (I)
La abundancia de metáforas suele oscurecer (noema) un texto; su desarrollo en forma de alegoría, por el contrario, ilumina una composición creando silogismos de analogía que la transforman en un instrumento cognoscitivo. La alegoría puede ser muy simple, como cuando Ramón Gómez de la Serna escribe en una greguería que “el esqueleto es un ventanal al que se le han roto todos los cristales” pero en realidad está alegorizando lo quebradiza y fugitiva que es la vida, o compleja, como puede ser Le roman de la rose o un auto sacramental de Calderón.
Junto a este tipo de metáfora compleja o alegórica está la metáfora motivada, que se denomina también alegoría: una balanza es alegoría de justicia: en vez de existir relación arbitraria entre significante sensible y significado abstracto hay una relación motivada.
La metáfora personal, muy identificada con el espíritu y las vivencias de un poeta, se denomina símbolo. Se compone igualmente de dos elementos, el sensorial y el intelectual, pero el símbolo se caracteriza por su permanencia fija en el seno de una cultura. La cruz es símbolo del cristianismo, pero para los romanos era un instrumento de ejecución de esclavos, equivalente a una horca. Así puede verse que el símbolo es colectivizado poco a poco por una cultura y que, inversamente, puede ser descolectivizado y personalizado con un significado diferente. Gradualmente el símbolo adquiere significados connotativos personales en el decurso de la historia literaria que se van añadiendo hasta la polisemia.
El símbolo adquiere desarrollo en la poesía mística española y en la poesía llamada “simbolista” del siglo XIX, pero pueden encontrarse antecedentes prácticamente en cualquier época, cuando un autor se obsesiona con un mito o tema determinado; por ejemplo, Villamediana con el mito de Faetón; se puede hablar entonces de mitos personales, sin que con ello nos referamos sólo al campo de la mitología. Estos mitos personales pueden elaborarse y evolucionar hasta llegar a constituirse en un amplio y complejo sistema simbólico. Ejemplos de esto pueden ser Rubén Darío, Antonio Machado, Neruda, Aleixandre o el mismo Lorca, que utilizaba como cantera de metáforas la superstición, la Biblia y Shakespeare hasta elaborar el que es sin duda el sistema simbólico más complejo de la literatura española. Borges afirma que la historia de la literatura es en el fondo la historia de unas pocas metáforas, y señala algunas: el río que es tiempo, la vida que es sueño, los ojos que son estrellas, las mujeres que son flores… Asimismo, observa que la poesía de las literaturas orientales prescinde de este para nosotros imprescindible invento, como por ejemplo los haikús o haikáis, que carecen de metáforas.
Bousoño distingue tres tipos de símbolos: el símbolo disémico, el símbolo monosémico y la jitanjáfora. El disémico, cuando al significado irracional se añade otro lógico. El monosémico cuando ha desaparecido por completo el significado lógico y perdura solamente el significado irracional, aunque las palabras que lo constituyen tienen todavía significados conceptual por sí mismas y la jitanjáfora, que se construye cuando se renuncia a todo tipo de significado conceptual creando expresiones nuevas.
Erich Fromm, en "El lenguaje olvidado", indaga sobre el lenguaje simbólico y a la simbología de los mitos, los cuentos de hadas, etc. “El lenguaje simbólico es el único idioma extranjero que todos debiéramos estudiar. Su comprensión nos pone en contacto con una de las fuentes más significativas de la sabiduría, la de los mitos, y con las capas más profundas de nuestra propia personalidad. Más aún, nos ayuda a entender un grado de experiencias que es específicamente humano porque es común a toda la humanidad, tanto en su tono como en su contenido”.
Para Fromm, como también para los simbolistas franceses, el lenguaje simbólico es un lenguaje en el que el mundo exterior constituye un símbolo del mundo interior, un símbolo que representa nuestra alma y nuestra mente. Distingue tres clases de símbolos: el convencional, el accidental y el universal. Sólo los dos últimos expresan experiencias internas como si fueran sensoriales, y sólo ellos poseen los elementos del lenguaje simbólico.
1. El símbolo convencional es el más conocido porque es el que empleamos en el lenguaje diario. Un ejemplo de este tipo de símbolo sería el lenguaje: el sonido m-e-s-a y el objeto mesa solo guardan entre ellos una relación convencional: nos hemos puesto de acuerdo para denominar así a ese objeto.
2. El símbolo accidental es una asociación de carácter personal, estos símbolos no puede ser compartidos con nadie: por ejemplo, alguien que lo pasó muy mal en una ciudad la relacionará ya siempre con un estado de ánimo depresivo. Pero no existe una relación intrínseca entre el símbolo accidental y la realidad que representa. Los símbolos accidentales aparecen frecuentemente en los sueños.
3. El símbolo universal es aquel en el que hay una relación intrínseca entre el símbolo y lo que representa: el fuego, símbolo de voracidad, de cambio y permanencia al mismo tiempo, de poder y energía, de gracia y ligereza. Cuando usamos el fuego como símbolo, describimos con él una experiencia caracterizada por los mismos elementos que advertimos en la experiencia sensorial del fuego, una modalidad anímica de energía, ligereza, movimiento, gracia, alegría…
Para Fromm el lenguaje del símbolo universal es la única lengua común que ha producido la especie humana. Todo ser humano que comparte con el resto de la humanidad las características esenciales del conjunto mental y corporal es capaz de hablar y entender el lenguaje simbólico que se basa en esas propiedades comunes.
Curtius señala cinco grandes grupos de metáforas en la antigüedad clásica: las náuticas, las de persona o parentesco, las alimentarias, las corporales y las relativas al teatro.
1. En el primer grupo, la escritura de una obra se identifica con una navegación: al principio se abren las velas y al final se cierran (por semejanza con el desenrollar del libro antiguo). El poeta épico navega en gran navío por el mar y el lírico en barquichuelo por el río, y existen todo tipo de peligros en la navegación. Esta cantera de metáforas se amplió, con Horacio, al ámbito de lo político, y desde entonces se habla de “la nave del estado”.
2. El segundo tipo de metáforas señala el linaje, parentesco o profesión humana de una cosa respecto a otra, indicando que es hermana, hija, padre, madre, madrastra, aya, rey, criada de la otra. Píndaro llama hija de las nubes a la lluvia e hijo de la vid al vino. Góngora a Cupido nieto de la espuma, y la edición de la obra es un parto. La Biblia usa también este tipo de metáforas y llama al demonio padre de la mentira, entre otras expresiones. De ahí se pasa a una auténtica genealogía de la moral. Los libros se suelen considerar hijos.
3. En cuanto a las terceras, metáforas gastronómicas, la Biblia es el principal manadero, ya desde el episodio de la fruta prohibida; está también el hambre y sed de justicia y el agua de la vida eterna y el pan cuerpo y la sangre vino de Cristo y la santa cena.
4. Las imágenes corporales se aplican al espíritu: los ojos y oídos del espíritu, por ejemplo.
5. En cuanto al teatro, la consideración del hombre como juguete, muñeco o títere de los dioses o Dios es muy antigua. Platón habla de la tragedia o comedia de la vida en el Filebo. San Pablo dice que los apóstoles fueron destinados al circo romano del mundo. San Clemente concibe el cosmos como un escenario. El Somnium Scipionis también.
Calderón afirma en La vida es sueño, III:
El dosel de la jura, reducido
a segunda intención, a horror segundo
teatro funesto es, donde importuna
representa tragedias la Fortuna.
Es más, Calderón desarrolla alegóricamente la metáfora haciéndola objeto de obras enteras por medio del subgénero dramático auto sacramental.
Existen muchos tipos de metáforas. Los principales son los siguientes:
1. Metáfora simple o imagen:
R es i: Tus dientes son perlas
2. Metáfora aposición:
R, i: Tus dientes, perlas de tu boca.
3. Metáfora de complemento preposicional del nombre:
R de i: Dientes de perla
I de R: Perlas de dientes
4. Metáfora pura: Se utiliza en la poesía culteranista y en periodos muy cortesanos de la literatura.
I [R ]: Las perlas de tu boca
5. Metáfora negativa: Es una de las aportaciones técnicas del surrealismo
No I, R: No es el infierno, es la calle (Lorca)
No R, I: No es la calle, es el infierno
6. Metáfora impresionista o descriptiva:
R, i, i, i, i…: Ya viene, oro y hierro, el cortejo de los paladines (Rubén Darío).
7. Metáfora continuada o superpuesta: Es una de las aportaciones técnicas del surrealismo.
R es [I1; I1 es I2; I2 es I3; I3 es] I4: Las mariposas pueblan tu boca [Los dientes son perlas; las perlas son pétalos de margarita: los pétalos de margarita son alas de mariposa]
8. Imagen visionaria: Según Bousoño, consiste en la identificación de R con I a través no de una base común objetiva, sino subjetiva y emotiva:
El niño que enterramos esta mañana lloraba tanto que hubo necesidad de llamar a los perros para que callase (F. García Lorca).
9. Metagoge: Variedad de metáfora en que se atribuyen cualidades o propiedades de vida a cosas inanimadas: reírse el campo. Suele confundirse con la antropomorfización de la realidad o prosopopeya.
10. Metáfora lexicalizada: Es aquella de la que el hablante no es consciente, porque ha llegado a perder con el uso su referente imaginario: hoja de papel, por ejemplo.
11. Metáforas literaturizadas: El abuso por parte de los poetas de la metáfora lleva a una acumulación de metáforas puras tópicas que pueden hacer de la poesía algo ininteligible para el profano, como ocurrió con la acumulación de kenningar por los bardos islandeses y en el culteranismo español. Algunas metáforas literarias tópicas desde la Edad Media son, por ejemplo, cítara de pluma/ave, el cristal/arroyo o la hidropesía/hinchazón espiritual o las citadas anteriormente por Curtius.
12. Alegoría o metáfora compleja: Cuando exige una explanación extensa que implica un denso sistema de metáforas de forma no lineal, como en el caso de la imagen visionaria. Por ejemplo: Ningún hombre es una isla, John Donne.
13. Metáfora sinestésica. En su forma simple confunde dos sensaciones de dos entre los cinco sentidos corporales: áspero ruido, dulce azul, etc… En su forma compleja, mezcla una idea, un sentimiento o un objeto concreto con una impresión sensitiva que le es poco común: “Sobre la tierra amarga”, Machado.
Cuando aparecen los dos términos (real y evocado) estamos ante una metáfora in praesentia (Ullmann) o metáfora impura o imagen. Cuando no aparece el término real, sino sólo el metafórico, estamos ante una metáfora pura. Se usa cuando no existe término propio para la situación, el término propio no tiene la connotación deseada, se quiere evitar la repetición del término propio o se desea hacer palpable lo que se designa o dirigir la atención hacia el significante; en suma, cuando se busca novedad o, por usar la expresión de Novalis, se pretende conceder a lo cotidiano la dignidad de lo desconocido.
Ejemplo:
Mas pues, Montano, va mi navecilla
corriendo este gran mar con suelta vela,
hacia la infinidad buscando orilla… Fr. de Aldana, Epístola a Arias Montano
Alma ( R ) = Nave (I) Dios ( R ) = Mar (I)
La abundancia de metáforas suele oscurecer (noema) un texto; su desarrollo en forma de alegoría, por el contrario, ilumina una composición creando silogismos de analogía que la transforman en un instrumento cognoscitivo. La alegoría puede ser muy simple, como cuando Ramón Gómez de la Serna escribe en una greguería que “el esqueleto es un ventanal al que se le han roto todos los cristales” pero en realidad está alegorizando lo quebradiza y fugitiva que es la vida, o compleja, como puede ser Le roman de la rose o un auto sacramental de Calderón.
Junto a este tipo de metáfora compleja o alegórica está la metáfora motivada, que se denomina también alegoría: una balanza es alegoría de justicia: en vez de existir relación arbitraria entre significante sensible y significado abstracto hay una relación motivada.
La metáfora personal, muy identificada con el espíritu y las vivencias de un poeta, se denomina símbolo. Se compone igualmente de dos elementos, el sensorial y el intelectual, pero el símbolo se caracteriza por su permanencia fija en el seno de una cultura. La cruz es símbolo del cristianismo, pero para los romanos era un instrumento de ejecución de esclavos, equivalente a una horca. Así puede verse que el símbolo es colectivizado poco a poco por una cultura y que, inversamente, puede ser descolectivizado y personalizado con un significado diferente. Gradualmente el símbolo adquiere significados connotativos personales en el decurso de la historia literaria que se van añadiendo hasta la polisemia.
El símbolo adquiere desarrollo en la poesía mística española y en la poesía llamada “simbolista” del siglo XIX, pero pueden encontrarse antecedentes prácticamente en cualquier época, cuando un autor se obsesiona con un mito o tema determinado; por ejemplo, Villamediana con el mito de Faetón; se puede hablar entonces de mitos personales, sin que con ello nos referamos sólo al campo de la mitología. Estos mitos personales pueden elaborarse y evolucionar hasta llegar a constituirse en un amplio y complejo sistema simbólico. Ejemplos de esto pueden ser Rubén Darío, Antonio Machado, Neruda, Aleixandre o el mismo Lorca, que utilizaba como cantera de metáforas la superstición, la Biblia y Shakespeare hasta elaborar el que es sin duda el sistema simbólico más complejo de la literatura española. Borges afirma que la historia de la literatura es en el fondo la historia de unas pocas metáforas, y señala algunas: el río que es tiempo, la vida que es sueño, los ojos que son estrellas, las mujeres que son flores… Asimismo, observa que la poesía de las literaturas orientales prescinde de este para nosotros imprescindible invento, como por ejemplo los haikús o haikáis, que carecen de metáforas.
Bousoño distingue tres tipos de símbolos: el símbolo disémico, el símbolo monosémico y la jitanjáfora. El disémico, cuando al significado irracional se añade otro lógico. El monosémico cuando ha desaparecido por completo el significado lógico y perdura solamente el significado irracional, aunque las palabras que lo constituyen tienen todavía significados conceptual por sí mismas y la jitanjáfora, que se construye cuando se renuncia a todo tipo de significado conceptual creando expresiones nuevas.
Erich Fromm, en "El lenguaje olvidado", indaga sobre el lenguaje simbólico y a la simbología de los mitos, los cuentos de hadas, etc. “El lenguaje simbólico es el único idioma extranjero que todos debiéramos estudiar. Su comprensión nos pone en contacto con una de las fuentes más significativas de la sabiduría, la de los mitos, y con las capas más profundas de nuestra propia personalidad. Más aún, nos ayuda a entender un grado de experiencias que es específicamente humano porque es común a toda la humanidad, tanto en su tono como en su contenido”.
Para Fromm, como también para los simbolistas franceses, el lenguaje simbólico es un lenguaje en el que el mundo exterior constituye un símbolo del mundo interior, un símbolo que representa nuestra alma y nuestra mente. Distingue tres clases de símbolos: el convencional, el accidental y el universal. Sólo los dos últimos expresan experiencias internas como si fueran sensoriales, y sólo ellos poseen los elementos del lenguaje simbólico.
1. El símbolo convencional es el más conocido porque es el que empleamos en el lenguaje diario. Un ejemplo de este tipo de símbolo sería el lenguaje: el sonido m-e-s-a y el objeto mesa solo guardan entre ellos una relación convencional: nos hemos puesto de acuerdo para denominar así a ese objeto.
2. El símbolo accidental es una asociación de carácter personal, estos símbolos no puede ser compartidos con nadie: por ejemplo, alguien que lo pasó muy mal en una ciudad la relacionará ya siempre con un estado de ánimo depresivo. Pero no existe una relación intrínseca entre el símbolo accidental y la realidad que representa. Los símbolos accidentales aparecen frecuentemente en los sueños.
3. El símbolo universal es aquel en el que hay una relación intrínseca entre el símbolo y lo que representa: el fuego, símbolo de voracidad, de cambio y permanencia al mismo tiempo, de poder y energía, de gracia y ligereza. Cuando usamos el fuego como símbolo, describimos con él una experiencia caracterizada por los mismos elementos que advertimos en la experiencia sensorial del fuego, una modalidad anímica de energía, ligereza, movimiento, gracia, alegría…
Para Fromm el lenguaje del símbolo universal es la única lengua común que ha producido la especie humana. Todo ser humano que comparte con el resto de la humanidad las características esenciales del conjunto mental y corporal es capaz de hablar y entender el lenguaje simbólico que se basa en esas propiedades comunes.
Curtius señala cinco grandes grupos de metáforas en la antigüedad clásica: las náuticas, las de persona o parentesco, las alimentarias, las corporales y las relativas al teatro.
1. En el primer grupo, la escritura de una obra se identifica con una navegación: al principio se abren las velas y al final se cierran (por semejanza con el desenrollar del libro antiguo). El poeta épico navega en gran navío por el mar y el lírico en barquichuelo por el río, y existen todo tipo de peligros en la navegación. Esta cantera de metáforas se amplió, con Horacio, al ámbito de lo político, y desde entonces se habla de “la nave del estado”.
2. El segundo tipo de metáforas señala el linaje, parentesco o profesión humana de una cosa respecto a otra, indicando que es hermana, hija, padre, madre, madrastra, aya, rey, criada de la otra. Píndaro llama hija de las nubes a la lluvia e hijo de la vid al vino. Góngora a Cupido nieto de la espuma, y la edición de la obra es un parto. La Biblia usa también este tipo de metáforas y llama al demonio padre de la mentira, entre otras expresiones. De ahí se pasa a una auténtica genealogía de la moral. Los libros se suelen considerar hijos.
3. En cuanto a las terceras, metáforas gastronómicas, la Biblia es el principal manadero, ya desde el episodio de la fruta prohibida; está también el hambre y sed de justicia y el agua de la vida eterna y el pan cuerpo y la sangre vino de Cristo y la santa cena.
4. Las imágenes corporales se aplican al espíritu: los ojos y oídos del espíritu, por ejemplo.
5. En cuanto al teatro, la consideración del hombre como juguete, muñeco o títere de los dioses o Dios es muy antigua. Platón habla de la tragedia o comedia de la vida en el Filebo. San Pablo dice que los apóstoles fueron destinados al circo romano del mundo. San Clemente concibe el cosmos como un escenario. El Somnium Scipionis también.
Calderón afirma en La vida es sueño, III:
El dosel de la jura, reducido
a segunda intención, a horror segundo
teatro funesto es, donde importuna
representa tragedias la Fortuna.
Es más, Calderón desarrolla alegóricamente la metáfora haciéndola objeto de obras enteras por medio del subgénero dramático auto sacramental.
Existen muchos tipos de metáforas. Los principales son los siguientes:
1. Metáfora simple o imagen:
R es i: Tus dientes son perlas
2. Metáfora aposición:
R, i: Tus dientes, perlas de tu boca.
3. Metáfora de complemento preposicional del nombre:
R de i: Dientes de perla
I de R: Perlas de dientes
4. Metáfora pura: Se utiliza en la poesía culteranista y en periodos muy cortesanos de la literatura.
I [R ]: Las perlas de tu boca
5. Metáfora negativa: Es una de las aportaciones técnicas del surrealismo
No I, R: No es el infierno, es la calle (Lorca)
No R, I: No es la calle, es el infierno
6. Metáfora impresionista o descriptiva:
R, i, i, i, i…: Ya viene, oro y hierro, el cortejo de los paladines (Rubén Darío).
7. Metáfora continuada o superpuesta: Es una de las aportaciones técnicas del surrealismo.
R es [I1; I1 es I2; I2 es I3; I3 es] I4: Las mariposas pueblan tu boca [Los dientes son perlas; las perlas son pétalos de margarita: los pétalos de margarita son alas de mariposa]
8. Imagen visionaria: Según Bousoño, consiste en la identificación de R con I a través no de una base común objetiva, sino subjetiva y emotiva:
El niño que enterramos esta mañana lloraba tanto que hubo necesidad de llamar a los perros para que callase (F. García Lorca).
9. Metagoge: Variedad de metáfora en que se atribuyen cualidades o propiedades de vida a cosas inanimadas: reírse el campo. Suele confundirse con la antropomorfización de la realidad o prosopopeya.
10. Metáfora lexicalizada: Es aquella de la que el hablante no es consciente, porque ha llegado a perder con el uso su referente imaginario: hoja de papel, por ejemplo.
11. Metáforas literaturizadas: El abuso por parte de los poetas de la metáfora lleva a una acumulación de metáforas puras tópicas que pueden hacer de la poesía algo ininteligible para el profano, como ocurrió con la acumulación de kenningar por los bardos islandeses y en el culteranismo español. Algunas metáforas literarias tópicas desde la Edad Media son, por ejemplo, cítara de pluma/ave, el cristal/arroyo o la hidropesía/hinchazón espiritual o las citadas anteriormente por Curtius.
12. Alegoría o metáfora compleja: Cuando exige una explanación extensa que implica un denso sistema de metáforas de forma no lineal, como en el caso de la imagen visionaria. Por ejemplo: Ningún hombre es una isla, John Donne.
13. Metáfora sinestésica. En su forma simple confunde dos sensaciones de dos entre los cinco sentidos corporales: áspero ruido, dulce azul, etc… En su forma compleja, mezcla una idea, un sentimiento o un objeto concreto con una impresión sensitiva que le es poco común: “Sobre la tierra amarga”, Machado.
La Metáfora en Lingüística Histórica
La metáfora es una de las formas más comunes de extensión del campo de aplicación de una forma léxica y por tanto de provocar cambios semánticos. Lingüísticamente una metáfora consistiría en usar una forma léxica para un concepto que comparte algunos rasgos semánticos con el concepto comúnmente designado por la forma léxica. Desde ese punto de vista la metáfora es el análgo semántico de la asimilación fonética en el que algunos de los rasgos definitorios se pierden.
Algunos ejemplos son: pata de la mesa, copa de un árbol, etc. Puede verse que en esos ejemplos se nombra a un concepto a partir de una forma léxica que designa otro objeto con forma o funcionalidad similar (pata normalmente designa una parte de un animal, aunque es frecuente extender su uso a elementos de soporte de objetos; copa designa habitualmente a un tipo de recipiente, pero en el caso citado se aplica a un objeto con un estrechamiento central y una parte superior redondeada).
La metáfora (como recientemente la conocemos) es una de las formas de cambio semántico más comunes. A menudo el uso metafórico de alguna palabra coexiste con el literal hasta adquirir rango propio: la falda de la montaña recibe este nombre por su parecido con las faldas, las patas de los muebles por las patas de los animales, el ratón del ordenador por el pequeño mamífero roedor, etc.
Usando una terminología de la semántica la metáfora supone una extensión del campo de uso, eliminando algunos rasgos semánticos; al contrario que la restricción de significado que se logra añadiendo rasgos semánticos obligatorios, lo que hace que la palabra pueda usarse en menos ocasiones que sin esos rasgos adicionales. Un ejemplo de restricción sería el sufrido por la palabra inglesa deer (ciervo), que originalmente designaba a cualquier animal salvaje (tanto la palabra inglesa deer como la latina fera (fiera) provienen de la misma palabra indoeuropea *dhēr-). Se podría decir que aquí se añadió entre otros el rasgo semántico [+ con cuernos] que previamente no tenía la palabra deer.
Algunos ejemplos son: pata de la mesa, copa de un árbol, etc. Puede verse que en esos ejemplos se nombra a un concepto a partir de una forma léxica que designa otro objeto con forma o funcionalidad similar (pata normalmente designa una parte de un animal, aunque es frecuente extender su uso a elementos de soporte de objetos; copa designa habitualmente a un tipo de recipiente, pero en el caso citado se aplica a un objeto con un estrechamiento central y una parte superior redondeada).
La metáfora (como recientemente la conocemos) es una de las formas de cambio semántico más comunes. A menudo el uso metafórico de alguna palabra coexiste con el literal hasta adquirir rango propio: la falda de la montaña recibe este nombre por su parecido con las faldas, las patas de los muebles por las patas de los animales, el ratón del ordenador por el pequeño mamífero roedor, etc.
Usando una terminología de la semántica la metáfora supone una extensión del campo de uso, eliminando algunos rasgos semánticos; al contrario que la restricción de significado que se logra añadiendo rasgos semánticos obligatorios, lo que hace que la palabra pueda usarse en menos ocasiones que sin esos rasgos adicionales. Un ejemplo de restricción sería el sufrido por la palabra inglesa deer (ciervo), que originalmente designaba a cualquier animal salvaje (tanto la palabra inglesa deer como la latina fera (fiera) provienen de la misma palabra indoeuropea *dhēr-). Se podría decir que aquí se añadió entre otros el rasgo semántico [+ con cuernos] que previamente no tenía la palabra deer.
LA METÁFORA
La metáfora (del griego metá o metastas 'más allá, después de'; y phorein, 'pasar, llevar') consiste en el uso de una expresión con un significado distinto o en un contexto diferente al habitual. El término es importante tanto en teoría literaria (donde se usa como recurso literario) como en lingüística (donde es una de las principales causas de cambio semántico). Se utiliza también en psicología para referirse al poder profundo de "las historias-metafóricas" y su acción en el cambio interno, la visión o el paso a un nivel de conciencia más profundo.
La Metáfora como figura retórica:
La metáfora es un recurso literario (un tropo) que consiste en identificar dos términos entre los cuales existe alguna semejanza. Uno de los términos es el literal y el otro se usa en sentido figurado. La metáfora tiene tres niveles (de acuerdo a la distinción establecida por I. A. Richards (Odgen and Richards, The Meaning of Meaning, Londres, 1927):
1.El tenor es aquello a lo que la metáfora se refiere, el término literal.
2.El vehículo es lo que se dice, el término figurado.
3.El fundamento es la relación existente entre el tenor y el vehículo (el discurso).
Así, en la predicación metafórica "Los ojos de Charizard Maé son el mar", el sintagma Los ojos son el tenor, el mar el vehículo y el fundamento sería el color azul oscuro de los ojos. A la metáfora en la que aparecen estos tres niveles se le denomina metáfora explícita. Sin embargo, cuando el tenor no aparece, se la denomina metáfora implícita (Los lagos de tu rostro). Por otro lado, la metonimia es un recurso literario similar a la metáfora, pero en el cual la relación entre los términos identificados no es de semejanza; puede ser causa-efecto, parte-todo, autor-obra, continente-contenido, etc.
La metáfora es utilizada por los escritores debido a buenas razones u objetivos:
1.Establece relaciones inéditas entre las palabras.
2.Descubre atributos insospechados de las palabras.
Así pues, la gran fuerza poética de la metáfora reside en su capacidad de multiplicar de forma ilimitada el significado "normal" de las palabras, de modo que puedan llegar a describir lo desconocido (muerte, felicidad, miedo, etc.), que, en definitiva, constituye la gran aspiración del arte.
Finalmente, la podríamos definir como "algo expresado en términos de otra cosa"
La Metáfora como figura retórica:
La metáfora es un recurso literario (un tropo) que consiste en identificar dos términos entre los cuales existe alguna semejanza. Uno de los términos es el literal y el otro se usa en sentido figurado. La metáfora tiene tres niveles (de acuerdo a la distinción establecida por I. A. Richards (Odgen and Richards, The Meaning of Meaning, Londres, 1927):
1.El tenor es aquello a lo que la metáfora se refiere, el término literal.
2.El vehículo es lo que se dice, el término figurado.
3.El fundamento es la relación existente entre el tenor y el vehículo (el discurso).
Así, en la predicación metafórica "Los ojos de Charizard Maé son el mar", el sintagma Los ojos son el tenor, el mar el vehículo y el fundamento sería el color azul oscuro de los ojos. A la metáfora en la que aparecen estos tres niveles se le denomina metáfora explícita. Sin embargo, cuando el tenor no aparece, se la denomina metáfora implícita (Los lagos de tu rostro). Por otro lado, la metonimia es un recurso literario similar a la metáfora, pero en el cual la relación entre los términos identificados no es de semejanza; puede ser causa-efecto, parte-todo, autor-obra, continente-contenido, etc.
La metáfora es utilizada por los escritores debido a buenas razones u objetivos:
1.Establece relaciones inéditas entre las palabras.
2.Descubre atributos insospechados de las palabras.
Así pues, la gran fuerza poética de la metáfora reside en su capacidad de multiplicar de forma ilimitada el significado "normal" de las palabras, de modo que puedan llegar a describir lo desconocido (muerte, felicidad, miedo, etc.), que, en definitiva, constituye la gran aspiración del arte.
Finalmente, la podríamos definir como "algo expresado en términos de otra cosa"
El gobierno en bloque dimite por el 'Petrogate"
"Hemos hecho un faenón". Así se felicitaron por teléfono el 11 de septiembre el abogado Alberto Quimper, director de Perú-Petro, la empresa estatal encargada de promover la inversión en hidrocarburos en el país, y Rómulo León Alegría, ex ministro del primer Gobierno de la centroizquierdista Alianza Popular Revolucionaria Americana (APRA, 1985-1990). El faenón del que hablaban era la obtención de cinco lotes de exploración petrolífera para la empresa noruega Discover Petroleum. Las grabaciones de ésta y otras conversaciones telefónicas, en las que queda claro que, además de conflicto de intereses, hubo sobornos, se dio a conocer el pasado domingo en varios medios de comunicación, y han terminado por tumbar al Gobierno de Jorge del Castillo, que presentó su dimisión en bloque, aceptada el viernes por el jefe del Estado, Alan García.
Para salir del atolladero, García ha encargado rápidamente la formación del nuevo Gobierno a Yehude Simon, quien confirmó este sábado la noticia en una emisora de radio. La elección de Simon, un izquierdista independiente muy reconocido por su labor al frente de la región de Lambayeque y por su talante dialogante, parece orientada a generar confianza entre los ciudadanos y a acercarse a los sectores de izquierda y a las regiones que criticaban las políticas del Ejecutivo.
Fernando Rospigliosi, el analista político y ex ministro del Interior que hizo públicas las primeras cuatro grabaciones (se conocen siete), sostiene que el caso no termina allí. "Las referencias en las conversaciones muestran que hay otras personas, de más alto nivel, implicadas", sostiene.
Aunque todavía no se ha podido demostrar la vinculación de esferas más elevadas, el Petrogate ha sacudido con fuerza a un Gobierno que tiene en la lucha contra la corrupción uno de sus peores pasivos. Es el error repetido del primer Ejecutivo aprista que, además de dejar al país sumido en una grave crisis económica, protagonizó varios escándalos. Casos como el tren eléctrico (el proyecto de metro de Lima, que aún no ha concluido) o la compra de aviones Mirage para la Fuerza Aérea se recuerdan ahora como ejemplos de irregularidades nunca aclaradas del todo. "La corrupción se trajo abajo al Gobierno de Alan García entre 1985 y 1990", recordó Lourdes Flores, líder de Unidad Nacional y ex candidata presidencial.
García tiene bien presente esta debilidad y cada tanto se expresa con dureza contra los funcionarios corruptos. A los envueltos en el Petrogate los ha calificado de "ratas", "víboras", "felones" y "fariseos". "Los excesos verbales del presidente tratan de ocultar la lentitud con la que se ha reaccionado ante la denuncia", asegura Rospigliosi.
La impresión general es que el partido del Gobierno es incapaz de controlar la voracidad de sus militantes ?tanto Quimper como León Alegría fueron apristas hasta el lunes, cuando fueron expulsados?, y que las iniciativas para controlar la corrupción son ineficaces. Un ejemplo es la Oficina Nacional Anticorrupción, que se creó el año pasado con una prestigiosa ex magistrada a la cabeza, y que recientemente fue desactivada sin que haya dado resultados significativos.
El Petrogate ha generado hasta el momento un solo detenido: Quimper. León Alegría sigue prófugo y se teme que haya logrado escapar al extranjero. Tampoco se encontraron los discos duros de sus ordenadores, donde se presumía que era posible hallar más información comprometedora. Los contratos con Discover Petroleum quedaron en suspenso y se ha planteado la posibilidad de revisar todas las concesiones petroleras recientes.
De momento, el gran perdedor de esta crisis es el Gobierno, con un jefe de Estado cuya popularidad roza el 15% pese a que Perú, incluso en tiempos de turbulencia financiera internacional, vive su mejor momento económico en décadas. El alza de precios y la corrupción son los males por los que se recuerda la nefasta primera Administración de Alan García, el otro es el narcoterrorismo.
Para salir del atolladero, García ha encargado rápidamente la formación del nuevo Gobierno a Yehude Simon, quien confirmó este sábado la noticia en una emisora de radio. La elección de Simon, un izquierdista independiente muy reconocido por su labor al frente de la región de Lambayeque y por su talante dialogante, parece orientada a generar confianza entre los ciudadanos y a acercarse a los sectores de izquierda y a las regiones que criticaban las políticas del Ejecutivo.
Fernando Rospigliosi, el analista político y ex ministro del Interior que hizo públicas las primeras cuatro grabaciones (se conocen siete), sostiene que el caso no termina allí. "Las referencias en las conversaciones muestran que hay otras personas, de más alto nivel, implicadas", sostiene.
Aunque todavía no se ha podido demostrar la vinculación de esferas más elevadas, el Petrogate ha sacudido con fuerza a un Gobierno que tiene en la lucha contra la corrupción uno de sus peores pasivos. Es el error repetido del primer Ejecutivo aprista que, además de dejar al país sumido en una grave crisis económica, protagonizó varios escándalos. Casos como el tren eléctrico (el proyecto de metro de Lima, que aún no ha concluido) o la compra de aviones Mirage para la Fuerza Aérea se recuerdan ahora como ejemplos de irregularidades nunca aclaradas del todo. "La corrupción se trajo abajo al Gobierno de Alan García entre 1985 y 1990", recordó Lourdes Flores, líder de Unidad Nacional y ex candidata presidencial.
García tiene bien presente esta debilidad y cada tanto se expresa con dureza contra los funcionarios corruptos. A los envueltos en el Petrogate los ha calificado de "ratas", "víboras", "felones" y "fariseos". "Los excesos verbales del presidente tratan de ocultar la lentitud con la que se ha reaccionado ante la denuncia", asegura Rospigliosi.
La impresión general es que el partido del Gobierno es incapaz de controlar la voracidad de sus militantes ?tanto Quimper como León Alegría fueron apristas hasta el lunes, cuando fueron expulsados?, y que las iniciativas para controlar la corrupción son ineficaces. Un ejemplo es la Oficina Nacional Anticorrupción, que se creó el año pasado con una prestigiosa ex magistrada a la cabeza, y que recientemente fue desactivada sin que haya dado resultados significativos.
El Petrogate ha generado hasta el momento un solo detenido: Quimper. León Alegría sigue prófugo y se teme que haya logrado escapar al extranjero. Tampoco se encontraron los discos duros de sus ordenadores, donde se presumía que era posible hallar más información comprometedora. Los contratos con Discover Petroleum quedaron en suspenso y se ha planteado la posibilidad de revisar todas las concesiones petroleras recientes.
De momento, el gran perdedor de esta crisis es el Gobierno, con un jefe de Estado cuya popularidad roza el 15% pese a que Perú, incluso en tiempos de turbulencia financiera internacional, vive su mejor momento económico en décadas. El alza de precios y la corrupción son los males por los que se recuerda la nefasta primera Administración de Alan García, el otro es el narcoterrorismo.
OPINIÓN ACERCA DE YEHUDE SIMON
Algunos ven la aceptación de Simon como un desmedro a su futuro político (o, dentro de una lógica de “política limpia”, una “mancha” en su ¿carrera hacia la presidencia? ). Veamos si es cierto.
En primer lugar, a Simon no lo conoce casi nadie en Lima. En los barómetros de agosto y setiembre de la Universidad de Lima, aparecen algunos datos interesantes:
1. Simon, en efecto, es el líder regional con mayores simpatizantes en la ciudad (para el mes de setiembre), con 15.1% de la aceptación, pero (a contracorriente de quienes lo ven como el futuro candidato de la izquierda que nunca morirá ni seguirá muriendo), esta va de manera decreciente del NSE A al NSE E. Para decirlo en cristiano, Simon es el líder regional favorito de los ricos.
2. Según la misma encuesta, Simon tiene más jale en los hombres (20.5% de los hombres de Lima simpatizan con él) que en las mujeres (9.4%). Uhm.
3. La misma encuesta de setiembre indica que Simon tiene más jale en los mayores (21.2% en el grupo de 48 años a más) que en los jóvenes (4.9% en el grupo de 18 a 27 años). Los jóvenes limeños prefieren a César Acuña (presidente de la región La Libertad Alcalde de Trujillo) entre los líderes regionales.
4. La mayoría no entiende qué cosa es Simon. En la encuesta de agosto, al preguntarle a los limeños si Simon era un líder que apoyaba o se oponía al gobierno, el 16.7% opinaba que Simon caminaba con el gobierno y sus políticas (y la mayor parte de los que dijeron esto se encontraba en los sectores A y B), el 22% decía que era de oposición (con una distribución algo dispersa), ¡y el 66.3% decía no saber! (y la mayor parte de quienes respondieron esto, se encontraba en los sectores C, D y E).
Claro, alguna gente del gobierno y fanboys del presidente García pueden incomodarse por la presencia de Simon como premier, pero para él quizá esto sea un negocio redondo porque es la puerta de ingreso a Lima, para ser conocido, para quizá jugar a ser el mal menor del 2011, etc. Y García, como dije, sus razones tendrá. Yo me imagino que las razones son las expuestas acá: Un líder regional que es bien visto en los NSE A y B, y que se le ve además como alguien que apoya, en líneas generales, las políticas centrales del gobierno, pero que guarda sus críticas puntuales. Es decir, un independiente razonable.
Quizá, para los que veían a Simon como la gran esperanza cívica de las próximas elecciones esto pueda ser un revés, pero creo que él está pensando en otra cosa.
En primer lugar, a Simon no lo conoce casi nadie en Lima. En los barómetros de agosto y setiembre de la Universidad de Lima, aparecen algunos datos interesantes:
1. Simon, en efecto, es el líder regional con mayores simpatizantes en la ciudad (para el mes de setiembre), con 15.1% de la aceptación, pero (a contracorriente de quienes lo ven como el futuro candidato de la izquierda que nunca morirá ni seguirá muriendo), esta va de manera decreciente del NSE A al NSE E. Para decirlo en cristiano, Simon es el líder regional favorito de los ricos.
2. Según la misma encuesta, Simon tiene más jale en los hombres (20.5% de los hombres de Lima simpatizan con él) que en las mujeres (9.4%). Uhm.
3. La misma encuesta de setiembre indica que Simon tiene más jale en los mayores (21.2% en el grupo de 48 años a más) que en los jóvenes (4.9% en el grupo de 18 a 27 años). Los jóvenes limeños prefieren a César Acuña (presidente de la región La Libertad Alcalde de Trujillo) entre los líderes regionales.
4. La mayoría no entiende qué cosa es Simon. En la encuesta de agosto, al preguntarle a los limeños si Simon era un líder que apoyaba o se oponía al gobierno, el 16.7% opinaba que Simon caminaba con el gobierno y sus políticas (y la mayor parte de los que dijeron esto se encontraba en los sectores A y B), el 22% decía que era de oposición (con una distribución algo dispersa), ¡y el 66.3% decía no saber! (y la mayor parte de quienes respondieron esto, se encontraba en los sectores C, D y E).
Claro, alguna gente del gobierno y fanboys del presidente García pueden incomodarse por la presencia de Simon como premier, pero para él quizá esto sea un negocio redondo porque es la puerta de ingreso a Lima, para ser conocido, para quizá jugar a ser el mal menor del 2011, etc. Y García, como dije, sus razones tendrá. Yo me imagino que las razones son las expuestas acá: Un líder regional que es bien visto en los NSE A y B, y que se le ve además como alguien que apoya, en líneas generales, las políticas centrales del gobierno, pero que guarda sus críticas puntuales. Es decir, un independiente razonable.
Quizá, para los que veían a Simon como la gran esperanza cívica de las próximas elecciones esto pueda ser un revés, pero creo que él está pensando en otra cosa.
BIOGRAFÍA DE YEHUDE SIMON: NUEVO PRESIDENTE DEL EJECUTIVO PERUANO
Político de izquierdas atípico, gobernador del distrito de Lambayeque en los últimos años y preso por terrorismo en la época de Alberto Fujimori, Yehude Simon formará un gobierno precedido por su fama de honesto y competente.
Este veterinario, hijo de padre judío y madre italiana, tiene ahora la tarea de recuperar la confianza en un Gobierno muy dañado por la corrupción y por sus enfrentamientos con organizaciones sociales y las regiones del país.
La historia de Simon, casado y padre de cuatro hijos, tuvo un punto de inflexión en 1991, cuando fundó el Movimiento Patria Libre tras haber ejercido cinco años como diputado en el Congreso de la República por el partido Izquierda Unida.
Pocos meses después, cuando se encontraba en Europa, Simon se enteró del golpe de estado ejecutado por el presidente Alberto Fujimori (1990-2000) y regresó a Perú para protestar contra el cierre del Parlamento.
A los pocos días, el ahora primer ministro fue detenido acusado de apología del terrorismo en defensa del grupo terrorista Movimiento Revolucionario Túpac Amaru (MRTA) y fue condenado a 20 años de prisión.
Durante sus años de prisión, momento en el que aprovechó para escribir poesía, diversas organizaciones de defensa de los derechos humanos, entre ellas Amnistía Internacional, solicitaron un indulto que le fue concedido en el año 2000 tras la abrupta salida del poder de Fujimori.
En 2002, el presidente Alejandro Toledo realizó en nombre de la nación un desagravio público a Simon, en donde se le solicitó perdón por la injusticia cometida sobre su persona.
Una gestión ejemplar
A su salida de prisión, Simon postuló a la presidencia del Gobierno Regional de Lambayeque en una elección en la que consiguió derrotar al su rival del Partido Aprista Peruano del presidente Alan García.
Desde entonces la gestión publica en la región ha sido considerada ejemplar en Perú, más aún si se tiene en cuenta que la región, situada unos 800 kilómetros al norte de Lima, no recibe los ingresos provenientes de la explotación minera que sostiene a casi todos los Gobiernos locales peruanos.
Además, Yehude Simon es considerado en todas las encuestas como el líder regional más valorado del país.
En 2006, como líder del Partido Humanista de Perú, Simon volvió a imponerse en los comicios locales y comenzó a preparar su candidatura a la presidencia de la nación para las elecciones de 2011.
Su elección como nuevo primer ministro muestra la intención del presidente García de mejorar la relación del gobierno con las regiones peruanas y con las organizaciones sociales, con quien Simon mantiene unas muy buenas relaciones.
Su imagen de gestor intachable permitirá además paliar los daños causados a la imagen del Gobierno por el escándalo de corrupción por la adjudicación irregular de lotes petroleros al tiempo que intentará concitar el apoyo de los empresarios para mantener el crecimiento económico del país en un momento de crisis internacional.
Este veterinario, hijo de padre judío y madre italiana, tiene ahora la tarea de recuperar la confianza en un Gobierno muy dañado por la corrupción y por sus enfrentamientos con organizaciones sociales y las regiones del país.
La historia de Simon, casado y padre de cuatro hijos, tuvo un punto de inflexión en 1991, cuando fundó el Movimiento Patria Libre tras haber ejercido cinco años como diputado en el Congreso de la República por el partido Izquierda Unida.
Pocos meses después, cuando se encontraba en Europa, Simon se enteró del golpe de estado ejecutado por el presidente Alberto Fujimori (1990-2000) y regresó a Perú para protestar contra el cierre del Parlamento.
A los pocos días, el ahora primer ministro fue detenido acusado de apología del terrorismo en defensa del grupo terrorista Movimiento Revolucionario Túpac Amaru (MRTA) y fue condenado a 20 años de prisión.
Durante sus años de prisión, momento en el que aprovechó para escribir poesía, diversas organizaciones de defensa de los derechos humanos, entre ellas Amnistía Internacional, solicitaron un indulto que le fue concedido en el año 2000 tras la abrupta salida del poder de Fujimori.
En 2002, el presidente Alejandro Toledo realizó en nombre de la nación un desagravio público a Simon, en donde se le solicitó perdón por la injusticia cometida sobre su persona.
Una gestión ejemplar
A su salida de prisión, Simon postuló a la presidencia del Gobierno Regional de Lambayeque en una elección en la que consiguió derrotar al su rival del Partido Aprista Peruano del presidente Alan García.
Desde entonces la gestión publica en la región ha sido considerada ejemplar en Perú, más aún si se tiene en cuenta que la región, situada unos 800 kilómetros al norte de Lima, no recibe los ingresos provenientes de la explotación minera que sostiene a casi todos los Gobiernos locales peruanos.
Además, Yehude Simon es considerado en todas las encuestas como el líder regional más valorado del país.
En 2006, como líder del Partido Humanista de Perú, Simon volvió a imponerse en los comicios locales y comenzó a preparar su candidatura a la presidencia de la nación para las elecciones de 2011.
Su elección como nuevo primer ministro muestra la intención del presidente García de mejorar la relación del gobierno con las regiones peruanas y con las organizaciones sociales, con quien Simon mantiene unas muy buenas relaciones.
Su imagen de gestor intachable permitirá además paliar los daños causados a la imagen del Gobierno por el escándalo de corrupción por la adjudicación irregular de lotes petroleros al tiempo que intentará concitar el apoyo de los empresarios para mantener el crecimiento económico del país en un momento de crisis internacional.
miércoles, 17 de diciembre de 2008
García se reunió con ministros para ver medidas de crecimiento y empleo
El presidente Alan García se reunió la tarde del domingo 14 de diciembre en Palacio de Gobierno con los ministros de Educación, José Antonio Chang; y Energía y Minas, Pedro Sánchez Gamarra, para que informen sobre los avances del plan integral denominado “Medidas complementarias para proteger el crecimiento y el empleo”.
La cita comenzó aproximadamente a las 18:00 horas, y en ella participaron también los viceministros de Transportes y Comunicaciones, Carlos Puga; de Vivienda, Juan Sarmiento; y Desarrollo Social, María Rosa Boggie Carrillo.
Por el Ministerio de Economía y Finanzas, acudieron el viceministro Eduardo Morón, y el director general de Programación Multianual, Héctor Valentín Hurtado.
Durante la reunión, que duró cerca de dos horas, cada ministro y viceministro explicó sobre el trabajo que desarrolla su sector con respecto al programa anunciado por el presidente García para hacer frente a la crisis financiera mundial.
El mandatario presentó el pasado 8 de diciembre el plan integral orientado a mantener el crecimiento, aumentar el empleo y defender a los más pobres.
Asimismo, anunció la formación de un equipo de emergencia anticrisis integrado por ministros de Estado que monitorearán la situación económica cada 15 días y destacó que con “tranquilidad, prudencia y confianza”, el Perú podrá superar las “gravísima” crisis financiera mundial.
La cita comenzó aproximadamente a las 18:00 horas, y en ella participaron también los viceministros de Transportes y Comunicaciones, Carlos Puga; de Vivienda, Juan Sarmiento; y Desarrollo Social, María Rosa Boggie Carrillo.
Por el Ministerio de Economía y Finanzas, acudieron el viceministro Eduardo Morón, y el director general de Programación Multianual, Héctor Valentín Hurtado.
Durante la reunión, que duró cerca de dos horas, cada ministro y viceministro explicó sobre el trabajo que desarrolla su sector con respecto al programa anunciado por el presidente García para hacer frente a la crisis financiera mundial.
El mandatario presentó el pasado 8 de diciembre el plan integral orientado a mantener el crecimiento, aumentar el empleo y defender a los más pobres.
Asimismo, anunció la formación de un equipo de emergencia anticrisis integrado por ministros de Estado que monitorearán la situación económica cada 15 días y destacó que con “tranquilidad, prudencia y confianza”, el Perú podrá superar las “gravísima” crisis financiera mundial.
MINISTRO DE EDUCACIÓN: JOSÉ ANTONIO CHANG
La lista de los ministros que deberían ser expectorados de sus sectores, esta conformada por Luís Alva Castro, quien va a la cabeza, Mercedes Araoz, Susana Pinilla, Maria Zavala, Verónica Zavala, Rafael Rey, Carlos Vallejos, (quien hace poco a sufrido un accidente de transito y seguramente a esta hora, debe estar siendo atendido en un hospital PRIVADO, ¿Por qué no deja que lo atiendan en un hospital estatal, señor Vallejos? ¿Tanto miedo le tiene a los hospitales que están a su cargo?) y por supuesto, José Antonio Chang, quien debería dejar el cargo no solo por su ineficiencia e ineptitud , no solo por permitir que tantos colegios estén en las condiciones que están, no solo por admitir que tantos maestros ganen sueldos de hambre, sino por ser un ladrón, un sinvergüenza y (casi podríamos decir) estafador. Hace unas semanas atrás, un diario local denunciaba al ministro de educación por haberse apropiado ilícitamente del dinero de los trabajadores de la Universidad San Martín de Porres, donde el señor Chang es el rector, los empleados de esta casa de estudios aportaron durante años dinero al FONAVI (Fondo Nacional de Vivienda) para así tener una casa propia, cuando este fondo desapareció, el dinero aportado debía ser devuelto a los contribuyentes, y así fue, el estado le devolvió millones de soles a la Universidad San Martín de Porres para que esta a su vez le devuelva el dinero a los empleados, mas ello nunca ocurrió, el señor Chang, según la denuncia, se habría apropiado del dinero, es decir, el actual ministro de educación, le robo a todos sus empleados millones de soles, dinero por el cual este señor tendría que responder ¿Qué hace José Antonio Chang como ministro? Este señor debería ser expulsado ya mismo del sector a su cargo, por los motivos antes expuestos, y de inmediato abrírsele un proceso legal para que devuelva el dinero robado a sus trabajadores, los mismos que han encontrado pocos medios que reciban su denuncia, fue el diario “La primera”, el que publico este hecho ¿Dónde estuvieron “las paladines” de los seres humanos? Y me refiero a esas dos sinvergüenzas que salen a las 11 de la noche a competir la una con la otra para medir su desfachatez ¿Dónde esta el señor García, quien afirma ser “el defensor de los derechos del trabajador”? ¿Qué le dirá el señor García al señor Chang tras una acusación de esta magnitud? ¿Lo insultara con frases como “sinvergüenza, traidor, terrorista” como hiciera alguna vez con el SUTEP, cuando el gremio de docentes mostró su oposición a una medida del gobierno? Debería de hacerlo, debería de dejar de proteger a un hampón como el señor Chang, quien nunca más debería ocupar un cargo en el estado.
EL PROFESOR Y LA FINALIDAD DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL
- El profesor:
El profesor es un profesional que, en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio público dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y la comunidad a una enseñanza de calidad y equidad. El ejercicio de su profesión requiere una formación inicial actualizada y permanentemente, así como competencias especiales adquiridas y desarrolladas en un sistema de formación continua.
- Marco ético y ciudadano de la profesión docente:
El ejercicio de la profesión docente se realiza en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona y en el marco del compromiso ético y ciudadano de formar integralmente al educando. El fundamento ético para su actuación profesional es el respeto a los derechos humanos, los derechos y dignidad de los niños, niñas, adolescentes y adultos, y el desarrollo de una cultura de paz y de solidaridad que coayude al fortalecimiento de la identidad peruana, la ciudadanía y la democracia.
- Finalidad:
La Carrera Pública Magisterial tiene como finalidad:
a. Promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad del profesor para el logro de los aprendizajes y del desarrollo integral de los estudiantes.
b. Valorar el mérito en el desempeño laboral.
c. Generar las condiciones para el ascenso a los diversos niveles a lo largo de la Carrera Pública Magisterial en igualdad de oportunidades.
d. Propiciar para el profesor adecuadas condiciones de calidad de vida.
e. Propiciar mejores condiciones de trabajo para facilitar el buen desempeño profesional del profesor en las instituciones y programas educativos en los que trabaja.
f. Promover la formación y capacitación permanente del profesor para su fortalecimiento profesional, que le permita asumir dentro de sus prácticas docentes los cambios derivados del desarrollo educativo, científico y tecnológico con el propósito de lograr una educación de calidad con equidad para todos los peruanos.
El profesor es un profesional que, en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio público dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y la comunidad a una enseñanza de calidad y equidad. El ejercicio de su profesión requiere una formación inicial actualizada y permanentemente, así como competencias especiales adquiridas y desarrolladas en un sistema de formación continua.
- Marco ético y ciudadano de la profesión docente:
El ejercicio de la profesión docente se realiza en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona y en el marco del compromiso ético y ciudadano de formar integralmente al educando. El fundamento ético para su actuación profesional es el respeto a los derechos humanos, los derechos y dignidad de los niños, niñas, adolescentes y adultos, y el desarrollo de una cultura de paz y de solidaridad que coayude al fortalecimiento de la identidad peruana, la ciudadanía y la democracia.
- Finalidad:
La Carrera Pública Magisterial tiene como finalidad:
a. Promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad del profesor para el logro de los aprendizajes y del desarrollo integral de los estudiantes.
b. Valorar el mérito en el desempeño laboral.
c. Generar las condiciones para el ascenso a los diversos niveles a lo largo de la Carrera Pública Magisterial en igualdad de oportunidades.
d. Propiciar para el profesor adecuadas condiciones de calidad de vida.
e. Propiciar mejores condiciones de trabajo para facilitar el buen desempeño profesional del profesor en las instituciones y programas educativos en los que trabaja.
f. Promover la formación y capacitación permanente del profesor para su fortalecimiento profesional, que le permita asumir dentro de sus prácticas docentes los cambios derivados del desarrollo educativo, científico y tecnológico con el propósito de lograr una educación de calidad con equidad para todos los peruanos.
VAGUEDAD
Se han propuesto grandes tesis en relación al estatus metodológico, lógico y ontológico de la vaguedad; por ejemplo:
- La vaguedad es una característica universal de los términos descriptivos.
- La vaguedad está en conflicto fundamental con la lógica estándar.
- La vaguedad refleja alguna limitación básica de la mente humana.
- La vaguedad viene generada por una nebulosa de naturaleza inarraigable.
La vaguedad se ha asociado, además, con formas diversas de indeterminabilidad, y, con frecuencia, interpretaciones concomitantes han dado lugar tanto a dificultades aparentes como a confusiones filosóficas profundas.
La vaguedad se puede tomar como una indeterminabilidad o ambivalencia a la hora de decidir la aplicabilidad de un término a un objeto.
- La vaguedad es una característica universal de los términos descriptivos.
- La vaguedad está en conflicto fundamental con la lógica estándar.
- La vaguedad refleja alguna limitación básica de la mente humana.
- La vaguedad viene generada por una nebulosa de naturaleza inarraigable.
La vaguedad se ha asociado, además, con formas diversas de indeterminabilidad, y, con frecuencia, interpretaciones concomitantes han dado lugar tanto a dificultades aparentes como a confusiones filosóficas profundas.
La vaguedad se puede tomar como una indeterminabilidad o ambivalencia a la hora de decidir la aplicabilidad de un término a un objeto.
EL LENGUAJE, EL NIÑO Y LA ESCUELA
Mi opinión es que el niño se acostumbra a que la lengua hablada alude a su realidad física y a su realidad espiritual como marco obligado de la comunicación, y con ello llega a la escuela.
En sus primeros años, el niño se ve rodeado de estímulos icónicos que convocan en él pensamiento e imaginación. Al ver y oír lo que dicen los otros, va apreciando su comportamiento y relacionándolo con los modos de expresión.
En la etapa escolar, leer no suele ser una tarea alegre al principio, porque el maestro no se empeña en mostrarnos los contenidos, sino en instruirnos sobre las formas que hacen accesibles los contenidos (unos procesos totalmente inversos al que todos habíamos seguido en la casa para adquirir la lengua oral). Por ello, la realidad de la escritura no le resulta al niño tan gratificante, como fue descubrirse dueño de la lengua oral.
La escritura afirma y asegura en el tiempo al lenguaje. Aunque, a los muchachos no los convence la recomendación que se les suele dar cuando se muestran inquietos por sus fallas ortográficas y se les recomienda leer. Esta recomendación se les da, porque leer es un ejercicio de penetración y recreación, leer es volver a crear lo que ha sido creado por y para el lenguaje, leer es decodificar la totalidad del sentido.
La lectura es una operación que mueve todo el organismo intelectivo, todo el sistema lingüístico, toda la memoria de nuestra norma de hablantes.
En la juventud, el hombre descubre una dimensión extraordinaria de la palabra: su poder de sugerencia, su fuerza expresiva, el calor humano que la recubre y envuelve. La palabra ya no solamente dice, sino que conmueve.
Concluyo opinando que:
- Todo hablante es un creador lingüístico.
- El lenguaje nos descubre sensibles, humanos ante el ardor de un estímulo lingüístico.
En sus primeros años, el niño se ve rodeado de estímulos icónicos que convocan en él pensamiento e imaginación. Al ver y oír lo que dicen los otros, va apreciando su comportamiento y relacionándolo con los modos de expresión.
En la etapa escolar, leer no suele ser una tarea alegre al principio, porque el maestro no se empeña en mostrarnos los contenidos, sino en instruirnos sobre las formas que hacen accesibles los contenidos (unos procesos totalmente inversos al que todos habíamos seguido en la casa para adquirir la lengua oral). Por ello, la realidad de la escritura no le resulta al niño tan gratificante, como fue descubrirse dueño de la lengua oral.
La escritura afirma y asegura en el tiempo al lenguaje. Aunque, a los muchachos no los convence la recomendación que se les suele dar cuando se muestran inquietos por sus fallas ortográficas y se les recomienda leer. Esta recomendación se les da, porque leer es un ejercicio de penetración y recreación, leer es volver a crear lo que ha sido creado por y para el lenguaje, leer es decodificar la totalidad del sentido.
La lectura es una operación que mueve todo el organismo intelectivo, todo el sistema lingüístico, toda la memoria de nuestra norma de hablantes.
En la juventud, el hombre descubre una dimensión extraordinaria de la palabra: su poder de sugerencia, su fuerza expresiva, el calor humano que la recubre y envuelve. La palabra ya no solamente dice, sino que conmueve.
Concluyo opinando que:
- Todo hablante es un creador lingüístico.
- El lenguaje nos descubre sensibles, humanos ante el ardor de un estímulo lingüístico.
PROGRESO Y EDUCACIÓN
1.Ideas Principales:
-La escuela ha descuidado educar a los estudiantes para el mundo laboral.
-La escuela no prepara para la vida.
2.Ideas Secundarias:
-Muchas personas afirman que el talento es un imprescindible objetivo de la educación peruana.
-La escuela sólo prepara para la universidad.
-La escuela y el hogar han desatendido muchos aspectos de su labor educadora. Para que la tarea del maestro no se reduzca a brindar información, debe estar empeñado en llegar a las raíces.
-El talento está escondido, está en espera de ser convocado a la superficie. Esa es la tarea pedagógica que tiene el maestro por delante.
- La imagen del “taller” no ha aparecido a lo largo de la instrucción recibida.
-La escuela no enseña a ser subordinado ni colaborador: enseña a ser jefe, a tener mando.
-En el diccionario se puede leer que “talento” se toma como el ingenio, la capacidad y prudencia que puede tener una persona, y por antonomasia se toma por el entendimiento. Así, tiene talento, el que “es entendido en las cosas de la vida”.
-La escuela ha descuidado educar a los estudiantes para el mundo laboral.
-La escuela no prepara para la vida.
2.Ideas Secundarias:
-Muchas personas afirman que el talento es un imprescindible objetivo de la educación peruana.
-La escuela sólo prepara para la universidad.
-La escuela y el hogar han desatendido muchos aspectos de su labor educadora. Para que la tarea del maestro no se reduzca a brindar información, debe estar empeñado en llegar a las raíces.
-El talento está escondido, está en espera de ser convocado a la superficie. Esa es la tarea pedagógica que tiene el maestro por delante.
- La imagen del “taller” no ha aparecido a lo largo de la instrucción recibida.
-La escuela no enseña a ser subordinado ni colaborador: enseña a ser jefe, a tener mando.
-En el diccionario se puede leer que “talento” se toma como el ingenio, la capacidad y prudencia que puede tener una persona, y por antonomasia se toma por el entendimiento. Así, tiene talento, el que “es entendido en las cosas de la vida”.
Declaración Universal de los Derechos humanos
Mi opinión es que:
- La libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;
considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias.
- Es esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión.
- Es también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones.
- Una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso.
- La libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;
considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias.
- Es esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión.
- Es también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones.
- Una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso.
martes, 16 de diciembre de 2008
ACERCA DE MI CARRERA: EL TEXTO LITERARIO EN EL AULA
La literatura puede constituirse en una alternativa para que el adolescente exprese su interioridad, se descubra como un ser creativo, desarrolle habilidades para la lectura dinámica de los textos, se acerque gozosamente a la lectura, descubra los valores implícitos a ella y disfrute de un ambiente de aula gozoso y dinámico.
Para lograr lo anterior es fundamental el papel que desempeñe el maestro; a quien hay que ofrecerle alternativas de trabajo agradables y funcionales, pues aunque encontramos con cierta facilidad, obras para niños, no es fácil encontrar sugerencias didácticas que lo orienten en su labor del aula, y le ayuden a crear sus propias metodologías.
Esto último es lo que pretendo ofrecer al docente de I y II Ciclos con la ponencia que he preparado.
Marco Teórico:
“A la Literatura ha de dársele el lugar de importancia que le corresponde”, se afirma en los Programas de Español para I y II Ciclos, promulgados por el Ministerio de Educación Pública desde 1995.
¿Cuál es específicamente el lugar que le corresponde a la Literatura en la escuela?, podría preguntarse un maestro. Precisamente mi participación pretende responder esa pregunta.
Primeramente señor maestro, recuerde cuánto le agradaba en su infancia, que le narraran cuentos y le declamaran poemas. Considérese dichoso si hubo en su vida de niño quién satisficiera esa necesidad.
En las obras literarias, el adolescente puede ir descubriendo el verdadero sentido de la vida, la alegría que produce la entrega a los demás.
Deseamos ciudadanos sensibles, solidarios con el necesitado, honrados, amantes de la paz, de la justicia, que tiendan a la excelencia, que valoren la disciplina… Es decir, la escuela fallaría si se limitara a impartir instrucción a sus alumnos. Ellos necesitan, al lado de los conocimientos académicos, la preparación para ser personas desarrolladas holísticamente. Y esa es
básicamente la función de la Literatura en el aula escolar: coayudar al desarrollo integral del adolescente. De modo que al leer un poema, al narrar un cuento, el fin no es la obra literaria en sí misma, sino el adolescente. La Literatura es pues, el medio para llegar al alma del adolescente y ayudarle a descubrirse y a enriquecerse a partir del texto.
El Programa de estudios aclara que la Literatura debe ser:
- Valorada en sí misma, despojada de la función de servicio.
- Germen de fantasía, de humor, de invención.
- Enriquecimiento de la imaginación y la sensibilidad.
- Entrenamiento constante en un manejo flexible, complejo, crítico y creativo del lenguaje.
- Orientada hacia la obtención de satisfacciones intelectuales y estéticas.
- Incorporada por medio de la lectura recreativa.
- Promotora de las capacidades lecturales del niño.
Las consideraciones anteriores han de convencer al maestro, de la necesidad de dedicar tiempo en su aula a la Literatura, y no hacerlo simplemente porque lo pide el programa.
Marco metodológico:
Para el tratamiento de la Literatura en el aula escolar conviene basarnos en los
siguientes principios:
- La escuela no ha de ser la residencia de la inmovilidad. Los adolescentes tienen derecho al movimiento; no solo al movimiento físico, sino también al movimiento mental y emocional.
El juego es una forma de aprender.
• Se pueden realizar juegos individuales o colectivos, juegos de competencia o de colaboración. No tenemos por qué creer que el ambiente serio es sinónimo de aprendizaje.
• Los materiales de desecho pueden constituirse en recursos útiles para la ejecución de las actividades derivadas.
El maestro ha de ver en cada alumno un creador que solo espera ser descubierto. Si al alumno se le da la oportunidad es capaz de expresarse creativamente; claro que para ello ha de estimulársele con actividades agradables y significativas.
No hemos de limitar al alumno a usar sólamente el lenguaje oral, para comunicarse con el mundo exterior. Hay una gran cantidad de lenguajes que usamos diariamente: la música, el dibujo, la pintura, la artesanía, la dramatización. Y las actividades derivadas de la Literatura nos permite usar esos diferentes lenguajes.
Los alumnos tímidos tienen también su propio mundo interior y el maestro debe esforzarse por que este mundo interior se manifieste. Para ello debe presentársele al alumno varias opciones de expresión; si no puede expresarse en un lenguaje, lo hará en otro.
En el aula escolar debe favorecerse el trabajo cooperativo, sin competencias. Hay actividades que resultan mejor si se hace entre varias personas. Así aprende el alumno a socializarse.
Para lograr lo anterior es fundamental el papel que desempeñe el maestro; a quien hay que ofrecerle alternativas de trabajo agradables y funcionales, pues aunque encontramos con cierta facilidad, obras para niños, no es fácil encontrar sugerencias didácticas que lo orienten en su labor del aula, y le ayuden a crear sus propias metodologías.
Esto último es lo que pretendo ofrecer al docente de I y II Ciclos con la ponencia que he preparado.
Marco Teórico:
“A la Literatura ha de dársele el lugar de importancia que le corresponde”, se afirma en los Programas de Español para I y II Ciclos, promulgados por el Ministerio de Educación Pública desde 1995.
¿Cuál es específicamente el lugar que le corresponde a la Literatura en la escuela?, podría preguntarse un maestro. Precisamente mi participación pretende responder esa pregunta.
Primeramente señor maestro, recuerde cuánto le agradaba en su infancia, que le narraran cuentos y le declamaran poemas. Considérese dichoso si hubo en su vida de niño quién satisficiera esa necesidad.
En las obras literarias, el adolescente puede ir descubriendo el verdadero sentido de la vida, la alegría que produce la entrega a los demás.
Deseamos ciudadanos sensibles, solidarios con el necesitado, honrados, amantes de la paz, de la justicia, que tiendan a la excelencia, que valoren la disciplina… Es decir, la escuela fallaría si se limitara a impartir instrucción a sus alumnos. Ellos necesitan, al lado de los conocimientos académicos, la preparación para ser personas desarrolladas holísticamente. Y esa es
básicamente la función de la Literatura en el aula escolar: coayudar al desarrollo integral del adolescente. De modo que al leer un poema, al narrar un cuento, el fin no es la obra literaria en sí misma, sino el adolescente. La Literatura es pues, el medio para llegar al alma del adolescente y ayudarle a descubrirse y a enriquecerse a partir del texto.
El Programa de estudios aclara que la Literatura debe ser:
- Valorada en sí misma, despojada de la función de servicio.
- Germen de fantasía, de humor, de invención.
- Enriquecimiento de la imaginación y la sensibilidad.
- Entrenamiento constante en un manejo flexible, complejo, crítico y creativo del lenguaje.
- Orientada hacia la obtención de satisfacciones intelectuales y estéticas.
- Incorporada por medio de la lectura recreativa.
- Promotora de las capacidades lecturales del niño.
Las consideraciones anteriores han de convencer al maestro, de la necesidad de dedicar tiempo en su aula a la Literatura, y no hacerlo simplemente porque lo pide el programa.
Marco metodológico:
Para el tratamiento de la Literatura en el aula escolar conviene basarnos en los
siguientes principios:
- La escuela no ha de ser la residencia de la inmovilidad. Los adolescentes tienen derecho al movimiento; no solo al movimiento físico, sino también al movimiento mental y emocional.
El juego es una forma de aprender.
• Se pueden realizar juegos individuales o colectivos, juegos de competencia o de colaboración. No tenemos por qué creer que el ambiente serio es sinónimo de aprendizaje.
• Los materiales de desecho pueden constituirse en recursos útiles para la ejecución de las actividades derivadas.
El maestro ha de ver en cada alumno un creador que solo espera ser descubierto. Si al alumno se le da la oportunidad es capaz de expresarse creativamente; claro que para ello ha de estimulársele con actividades agradables y significativas.
No hemos de limitar al alumno a usar sólamente el lenguaje oral, para comunicarse con el mundo exterior. Hay una gran cantidad de lenguajes que usamos diariamente: la música, el dibujo, la pintura, la artesanía, la dramatización. Y las actividades derivadas de la Literatura nos permite usar esos diferentes lenguajes.
Los alumnos tímidos tienen también su propio mundo interior y el maestro debe esforzarse por que este mundo interior se manifieste. Para ello debe presentársele al alumno varias opciones de expresión; si no puede expresarse en un lenguaje, lo hará en otro.
En el aula escolar debe favorecerse el trabajo cooperativo, sin competencias. Hay actividades que resultan mejor si se hace entre varias personas. Así aprende el alumno a socializarse.
Alan García nombró a Yehude Simon como primer ministro de Perú
El presidente de Perú aceptó el viernes 12 de octubre la renuncia en bloque del Gabinete por el escándalo del 'Petrogate'
El presidente de Perú, Alan García, ha confirmado el sábado 13 de octubre el nombramiento de Yehude Simon Munaro como nuevo primer ministro. García compareció ante los medios de comunicación tras reunirse con las autoridades de 19 gobiernos regionales del Perú en Palacio de Gobierno. A la reunión no acudió Simon, pero sí su antecesor en el cargo, Jorge del Castillo.
Yehude Simon, gobernador de la provincia de Lambayeque, aceptó el ofrecimiento para convertirse en nuevo primer ministro de Perú, tras la dimisión del gobierno en pleno aceptada el viernes 12 de octubre por el presidente, Alan García.
El presidente de Perú, Alan García, ha confirmado el sábado 13 de octubre el nombramiento de Yehude Simon Munaro como nuevo primer ministro. García compareció ante los medios de comunicación tras reunirse con las autoridades de 19 gobiernos regionales del Perú en Palacio de Gobierno. A la reunión no acudió Simon, pero sí su antecesor en el cargo, Jorge del Castillo.
Yehude Simon, gobernador de la provincia de Lambayeque, aceptó el ofrecimiento para convertirse en nuevo primer ministro de Perú, tras la dimisión del gobierno en pleno aceptada el viernes 12 de octubre por el presidente, Alan García.
PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
I. Concepto
Este es un modelo pedagógico que ha surgido como el resultado de largos años de reflexión e investigación en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, presidida por los hermanos colombianos Miguel y Julián De Zubiría, notables educadores colombianos.
La pedagogía conceptual es una teoría educativa original. Esta corriente propone formar personas buenas: bondadosas, cariñosas, amables, alegres, solidarias, profundas. Formar sus personalidades, no solo educar su intelecto.
Se busca formar hacia los otros y hacia uno mismo; a la par con desarrollar el talento para la nueva sociedad, individuos diestros en interactuar con otros, consigo mismos y con grupos. Cada persona ha de saberse amada y, a la vez, estar satisfecha con su quehacer, saberse exigida al máximo, sentir que despliega sus capacidades y actitudes, mediante la autorrealización con el trabajo.
La propuesta conceptual busca plantear instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico.
La pedagogía conceptual no sólo se preocupa del desarrollo intelectual sino también de una formación en valores. La pedagogía conceptual “aspira a formar individuos autónomos y responsables éticamente. Se preocupa por orientar a los alumnos hacia el pleno desarrollo de sus potencialidades humanas de acuerdo a las exigencia del siglo XXI.”
La pedagogía conceptual responde a dos postulados: uno psicológico y otro pedagógico. El primero va a responder la pregunta ¿Qué es lo humano? Para ello se vale de un diagrama que explora las dimensiones del ser humano:
AFECTIVO, COGNITIVO, EXPRESIVO.
El segundo postulado responde a la interrogante ¿Cómo humanizar pedagógicamente? Para responder, la corriente conceptual se vale del diagrama hexagonal.
RECURSOS, PROPÓSITO, DIDÁCTICA, ENSEÑANZA, SECUENCIA, EVALUACIÓN.
Propósito: Formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simbólicos) y competentes expresivamente.
Enseñanza: Se debe privilegiar los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre el conocimiento; los valores sobre las normas. Se debe valorar los códigos expresivos.
Evaluación: Es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas.
Secuencia: Tras momentos. Fase elemental, básica y de dominio gráfico. Hay que respetar la secuencia evolutiva, así como la secuencia.
Didácticas: Uso de los mentefactuales.
Recursos: Recursos didácticos se apoyan en el lenguaje o representa realidades materiales.
Según Miguel de Zubiría existen cuatro tipos o formas de pensamiento evolutivamente diferenciables de menor a mayor complejidad.
a. Los Pensamientos-nociones: son ideas, nociones que los niños tienen desde los 2 años hasta los 5 a 6 años, a partir de su aprendizaje sensorial.
b. Los Pensamientos- conceptos: son pensamientos o conjunto de ideas, dos o más, que se encuentran asociadas a palabras o proposiciones que se dan en la etapa de razonamiento, de 7 a 11 años.
c. Las Cadenas de Pensamiento: son ideas, conceptos , pensamientos en cadena, unidos por nexos lógicos, que permiten solucionar situaciones o problemas .se da entre los 12 y 15 años.
d. Los árboles interproposicionales: son ideas, conceptos, pensamientos que tienen que ver con las formas más elevadas del pensamiento; ello requiere el manejo y dominio de muchos conceptos; se da a partir de los 16 años a los 21 años.
Sobre estas cuatro formas del pensamiento Miguel de Zubiría identifica cuatro tipos de evolución intelectual.
a. El Pensamiento nocional, que se da entre los 2 y 6 años, es binario, es decir como antinomia de : bueno/malo, blanco/negro, bonito/feo, día/noche, chico/grande, alto/bajo, sí/no etc.
El pensamiento nocional, es primario y se expresa como una idea simple y utiliza generalmente la frase: Mama quiero mi leche, voy a jugar, el perro guau guau, el gato miau miau.
b. Pensamiento Conceptual, se da entre los 7 y 11 años, en esta etapa el pensamiento del niño permite cuantificar las cosas como:
Hay niños que comen bastante fruta
Hay otros niños que comen poca fruta
Hay niños que no comen fruta.
En esta etapa los niños también aprenden a formar proposiciones y clasificar.
Ningún niño tiene hábitos de higiene.(exclusión total)
Pocos niños tienen hábitos de higiene (inclusión parcial)
Así mismo en esta etapa el niño piensa formando proposiciones formados a partir
de dos o más conceptos. Todos los perros ladran es una proposición que está
formada por dos conceptos: perro y ladran.
Otro ejemplo: Todos los piuranos son muy alegres es una proposición que está
formada por dos conceptos: piuranos y alegres.
El pensamiento conceptual presupone que el niño sabe sumar, restar, multiplicar , dividir, y sabe leer y escribir por lo menos en el primer estadío, para la comunicación oral y escrita.
c. El pensamiento Formal, se da entre los 12 y 15 años, y se caracteriza porque el púber y adolescente puede encadenar proposiciones o cadenas de pensamientos conceptuales o proposicionales. El pensamiento formal es lineal. Ejemplo:
P1( María es menos estudiosa que Sonia)
P2(Sonia es menos estudiosa que Angela)
Luego:
P3 (María es menos estudiosa que Angela)
d. El pensamiento Categorial, se da a partir de los 16 años hasta los 21.Mientras Piaget consideraba que el pensamiento formal era el máximo nivel de crecimiento intelectual, Zubiría considera basándose en descubrimientos de Vigotsky, que el ser humano va desarrollando su inteligencia más alla de los 15 años.Mientras el pensamiento formal es lineal el pensamiento categorial es complejo y ramificado. Consta de árboles proposicionales, no únicamente de cadenas.
“No obstante quizás la mayor diferencia de mayor importancia entre el pensamiento formal y categorial radique en que éste último opera con cualquier tipo de nexo argumentativo o derivativo y no exclusivamente con nexo de naturaleza lógica”. Ejemplo:
Ningún ingeniero es violinista
Algunos abogados son violinistas
Muchos profesores son violinistas
Algunos profesionales son violinistas.
II. Fundamentos
La Pedagogía Conceptual hace una revisión del Conductismo y para su Teoría del Pensamiento se acerca a la Teoría de la información. También aplica la lógica moderna a los procesos intelectuales y propone que los procesos intelectuales están sobre el conjunto de la personalidad.
Tiene influencia de reconocidos pedagogos. Algunos de ellos son los siguientes:
- Vigotsky y su modelo cultural.
- Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo.
- Piaget y la resolución de problemas.
III. Planteamientos
IV. Constructos básicos de Pedagogía Conceptual
V. Postulados de la Pedagogía Conceptual sobre la escuela
Postulado primero:
“La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las habilidades y los valores”
Nótese la prioridad que es la promoción del pensamiento de las habilidades y de los valores, “promoción” no de conocimientos e informaciones sino del conjunto integral de elementos: pensamiento, habilidades y valores que permitan operar eficaz y eficientemente el bagaje cultural al que se tiene acceso.
Los cambios rápidos y sustanciales a los que están sometidos las instituciones y con ellos nosotros, en la actualidad a partir del siglo XXI y de un milenio- parecen en algunos casos no afectar a unas de las más antiguas instituciones sociales y académicas: la escuela. Asimismo el sistema educativo parece detenido en el tiempo: su estructura su organización, sus espacios, sus contenidos, sus textos se resisten a inter…
Siendo coherentes con el primer postulado podemos afirmar que no es propósito de la escuela dentro de la pedagogía conceptual, transmitir aprendizaje, sino más bien desarrollar operaciones intelectuales de manera que sus participantes puedan realizar inferencias deductivas e inductivas de gran calidad disponer de instrumentos de conocimiento que le permitan acceder al estudio de las diversas ciencias, criterios e instrumentos para valorar y habilidades y destrezas básicas para la convivencia, comprensión y práctica social.
Postulado segundo:
“La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos”
La Pedagogía conceptual propone una escuela donde los conceptos básicos de la ciencia sean aprehendidos por los alumnos desde sus primeros años de escolaridad, el aprehender implica organización jerarquizada e interdisciplina -
rio de los contenidos en estructuras significativas; una escuela donde existan espacios y tiempos determinados y programados, en los cuales los alumnos pueden ejercitar las operaciones intelectuales condicionantes en su desarrollo.
Asimismo, la escuela conceptual, presentará contenidos con relevancia y de interés social para el alumno, facilitando de esta manera la actitud favorable hacia la comprensión significativa. Finalmente la escuela se preocupará continua y permanentemente por el desarrollo de la habilidad de leer en sus alumnos, sólo con el desarrollo de estas habilidades se puede comprender un texto escrito, una imagen visual, un mensaje acústico, la realidad como integridad.
Postulado tercero:
“La escuela futura deberá diferenciar de la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje”
Con Ausubel gran aporte mediante su teoría del aprendizaje significativo,y la diferencia que hace entre enseñanza y aprendizaje.
Exige comprender que el problema medular de la educación no se circunscribe a los métodos utilizados en la escuela pues estos no determinan la calidad memorística o significativa de un aprendizaje, tampoco cómo aprende el alumno o comprende.
Postulado cuarto:
“Los enfoque pedagógicos que intentan favorecer el desarrollo del pensamiento deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales, y en consecuencia en la promoción de cada uno de ellos.”
Si esta interesado en el alumno debe tener presente tanto en teoría como en práctica las diferencias que existen entre los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales.
Postulado quinto:
“La escuela del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre alumnos de períodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir del allí”
En la Escuela Tradicional preocupada en el cómo enseñar, en la Didáctica y descuido las características de los individuos en el aprendizaje.La escuela activa pondero el aprendizaje empírico, termino por generalizar experiencias validas para alumnos de diferentes edades.
Postulado sexto:
“Para asimilar los instrumentos de conocimiento científico en la escuela es necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontánea.”
Los postulados de Piaget equilibrio, asimilación del conocimiento científico implica un conflicto entre los viejos y nuevos paradigmas.
Este es un modelo pedagógico que ha surgido como el resultado de largos años de reflexión e investigación en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, presidida por los hermanos colombianos Miguel y Julián De Zubiría, notables educadores colombianos.
La pedagogía conceptual es una teoría educativa original. Esta corriente propone formar personas buenas: bondadosas, cariñosas, amables, alegres, solidarias, profundas. Formar sus personalidades, no solo educar su intelecto.
Se busca formar hacia los otros y hacia uno mismo; a la par con desarrollar el talento para la nueva sociedad, individuos diestros en interactuar con otros, consigo mismos y con grupos. Cada persona ha de saberse amada y, a la vez, estar satisfecha con su quehacer, saberse exigida al máximo, sentir que despliega sus capacidades y actitudes, mediante la autorrealización con el trabajo.
La propuesta conceptual busca plantear instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico.
La pedagogía conceptual no sólo se preocupa del desarrollo intelectual sino también de una formación en valores. La pedagogía conceptual “aspira a formar individuos autónomos y responsables éticamente. Se preocupa por orientar a los alumnos hacia el pleno desarrollo de sus potencialidades humanas de acuerdo a las exigencia del siglo XXI.”
La pedagogía conceptual responde a dos postulados: uno psicológico y otro pedagógico. El primero va a responder la pregunta ¿Qué es lo humano? Para ello se vale de un diagrama que explora las dimensiones del ser humano:
AFECTIVO, COGNITIVO, EXPRESIVO.
El segundo postulado responde a la interrogante ¿Cómo humanizar pedagógicamente? Para responder, la corriente conceptual se vale del diagrama hexagonal.
RECURSOS, PROPÓSITO, DIDÁCTICA, ENSEÑANZA, SECUENCIA, EVALUACIÓN.
Propósito: Formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simbólicos) y competentes expresivamente.
Enseñanza: Se debe privilegiar los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre el conocimiento; los valores sobre las normas. Se debe valorar los códigos expresivos.
Evaluación: Es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas.
Secuencia: Tras momentos. Fase elemental, básica y de dominio gráfico. Hay que respetar la secuencia evolutiva, así como la secuencia.
Didácticas: Uso de los mentefactuales.
Recursos: Recursos didácticos se apoyan en el lenguaje o representa realidades materiales.
Según Miguel de Zubiría existen cuatro tipos o formas de pensamiento evolutivamente diferenciables de menor a mayor complejidad.
a. Los Pensamientos-nociones: son ideas, nociones que los niños tienen desde los 2 años hasta los 5 a 6 años, a partir de su aprendizaje sensorial.
b. Los Pensamientos- conceptos: son pensamientos o conjunto de ideas, dos o más, que se encuentran asociadas a palabras o proposiciones que se dan en la etapa de razonamiento, de 7 a 11 años.
c. Las Cadenas de Pensamiento: son ideas, conceptos , pensamientos en cadena, unidos por nexos lógicos, que permiten solucionar situaciones o problemas .se da entre los 12 y 15 años.
d. Los árboles interproposicionales: son ideas, conceptos, pensamientos que tienen que ver con las formas más elevadas del pensamiento; ello requiere el manejo y dominio de muchos conceptos; se da a partir de los 16 años a los 21 años.
Sobre estas cuatro formas del pensamiento Miguel de Zubiría identifica cuatro tipos de evolución intelectual.
a. El Pensamiento nocional, que se da entre los 2 y 6 años, es binario, es decir como antinomia de : bueno/malo, blanco/negro, bonito/feo, día/noche, chico/grande, alto/bajo, sí/no etc.
El pensamiento nocional, es primario y se expresa como una idea simple y utiliza generalmente la frase: Mama quiero mi leche, voy a jugar, el perro guau guau, el gato miau miau.
b. Pensamiento Conceptual, se da entre los 7 y 11 años, en esta etapa el pensamiento del niño permite cuantificar las cosas como:
Hay niños que comen bastante fruta
Hay otros niños que comen poca fruta
Hay niños que no comen fruta.
En esta etapa los niños también aprenden a formar proposiciones y clasificar.
Ningún niño tiene hábitos de higiene.(exclusión total)
Pocos niños tienen hábitos de higiene (inclusión parcial)
Así mismo en esta etapa el niño piensa formando proposiciones formados a partir
de dos o más conceptos. Todos los perros ladran es una proposición que está
formada por dos conceptos: perro y ladran.
Otro ejemplo: Todos los piuranos son muy alegres es una proposición que está
formada por dos conceptos: piuranos y alegres.
El pensamiento conceptual presupone que el niño sabe sumar, restar, multiplicar , dividir, y sabe leer y escribir por lo menos en el primer estadío, para la comunicación oral y escrita.
c. El pensamiento Formal, se da entre los 12 y 15 años, y se caracteriza porque el púber y adolescente puede encadenar proposiciones o cadenas de pensamientos conceptuales o proposicionales. El pensamiento formal es lineal. Ejemplo:
P1( María es menos estudiosa que Sonia)
P2(Sonia es menos estudiosa que Angela)
Luego:
P3 (María es menos estudiosa que Angela)
d. El pensamiento Categorial, se da a partir de los 16 años hasta los 21.Mientras Piaget consideraba que el pensamiento formal era el máximo nivel de crecimiento intelectual, Zubiría considera basándose en descubrimientos de Vigotsky, que el ser humano va desarrollando su inteligencia más alla de los 15 años.Mientras el pensamiento formal es lineal el pensamiento categorial es complejo y ramificado. Consta de árboles proposicionales, no únicamente de cadenas.
“No obstante quizás la mayor diferencia de mayor importancia entre el pensamiento formal y categorial radique en que éste último opera con cualquier tipo de nexo argumentativo o derivativo y no exclusivamente con nexo de naturaleza lógica”. Ejemplo:
Ningún ingeniero es violinista
Algunos abogados son violinistas
Muchos profesores son violinistas
Algunos profesionales son violinistas.
II. Fundamentos
La Pedagogía Conceptual hace una revisión del Conductismo y para su Teoría del Pensamiento se acerca a la Teoría de la información. También aplica la lógica moderna a los procesos intelectuales y propone que los procesos intelectuales están sobre el conjunto de la personalidad.
Tiene influencia de reconocidos pedagogos. Algunos de ellos son los siguientes:
- Vigotsky y su modelo cultural.
- Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo.
- Piaget y la resolución de problemas.
III. Planteamientos
IV. Constructos básicos de Pedagogía Conceptual
V. Postulados de la Pedagogía Conceptual sobre la escuela
Postulado primero:
“La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las habilidades y los valores”
Nótese la prioridad que es la promoción del pensamiento de las habilidades y de los valores, “promoción” no de conocimientos e informaciones sino del conjunto integral de elementos: pensamiento, habilidades y valores que permitan operar eficaz y eficientemente el bagaje cultural al que se tiene acceso.
Los cambios rápidos y sustanciales a los que están sometidos las instituciones y con ellos nosotros, en la actualidad a partir del siglo XXI y de un milenio- parecen en algunos casos no afectar a unas de las más antiguas instituciones sociales y académicas: la escuela. Asimismo el sistema educativo parece detenido en el tiempo: su estructura su organización, sus espacios, sus contenidos, sus textos se resisten a inter…
Siendo coherentes con el primer postulado podemos afirmar que no es propósito de la escuela dentro de la pedagogía conceptual, transmitir aprendizaje, sino más bien desarrollar operaciones intelectuales de manera que sus participantes puedan realizar inferencias deductivas e inductivas de gran calidad disponer de instrumentos de conocimiento que le permitan acceder al estudio de las diversas ciencias, criterios e instrumentos para valorar y habilidades y destrezas básicas para la convivencia, comprensión y práctica social.
Postulado segundo:
“La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos”
La Pedagogía conceptual propone una escuela donde los conceptos básicos de la ciencia sean aprehendidos por los alumnos desde sus primeros años de escolaridad, el aprehender implica organización jerarquizada e interdisciplina -
rio de los contenidos en estructuras significativas; una escuela donde existan espacios y tiempos determinados y programados, en los cuales los alumnos pueden ejercitar las operaciones intelectuales condicionantes en su desarrollo.
Asimismo, la escuela conceptual, presentará contenidos con relevancia y de interés social para el alumno, facilitando de esta manera la actitud favorable hacia la comprensión significativa. Finalmente la escuela se preocupará continua y permanentemente por el desarrollo de la habilidad de leer en sus alumnos, sólo con el desarrollo de estas habilidades se puede comprender un texto escrito, una imagen visual, un mensaje acústico, la realidad como integridad.
Postulado tercero:
“La escuela futura deberá diferenciar de la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje”
Con Ausubel gran aporte mediante su teoría del aprendizaje significativo,y la diferencia que hace entre enseñanza y aprendizaje.
Exige comprender que el problema medular de la educación no se circunscribe a los métodos utilizados en la escuela pues estos no determinan la calidad memorística o significativa de un aprendizaje, tampoco cómo aprende el alumno o comprende.
Postulado cuarto:
“Los enfoque pedagógicos que intentan favorecer el desarrollo del pensamiento deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales, y en consecuencia en la promoción de cada uno de ellos.”
Si esta interesado en el alumno debe tener presente tanto en teoría como en práctica las diferencias que existen entre los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales.
Postulado quinto:
“La escuela del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre alumnos de períodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir del allí”
En la Escuela Tradicional preocupada en el cómo enseñar, en la Didáctica y descuido las características de los individuos en el aprendizaje.La escuela activa pondero el aprendizaje empírico, termino por generalizar experiencias validas para alumnos de diferentes edades.
Postulado sexto:
“Para asimilar los instrumentos de conocimiento científico en la escuela es necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontánea.”
Los postulados de Piaget equilibrio, asimilación del conocimiento científico implica un conflicto entre los viejos y nuevos paradigmas.
sábado, 13 de diciembre de 2008
TEXTO LIBRE
Mi opinión es que el texto libre tiene tendencia a desgajarse del conjunto armonioso de nuestras técnicas para convertirse en uno de los aspectos más populares de nuestra pedagogía.
Aunque la idea sea el germen del texto libre, este es una práctica fundamentalmente materialista y su aparición supone y manifiesta una ruptura.
Para mí, el texto libre es un verdadero salto cualitativo que resuelve provisionalmente una contradicción interna.
La práctica social del texto libre estimula la individualización concreta de la escritura. La socialización de la escritura es el punto modal de la praxis del texto libre.
El texto libre es un producto dialéctico de Freinet, que a su vez, es un producto de la Primera Guerra Mundial.
El texto libre, que es una práctica materialista, sólamente puede explicarse desde un punto de vista materialista. El texto libre nació de una praxis para resolver las contradicciones de esa praxis.
Aunque la idea sea el germen del texto libre, este es una práctica fundamentalmente materialista y su aparición supone y manifiesta una ruptura.
Para mí, el texto libre es un verdadero salto cualitativo que resuelve provisionalmente una contradicción interna.
La práctica social del texto libre estimula la individualización concreta de la escritura. La socialización de la escritura es el punto modal de la praxis del texto libre.
El texto libre es un producto dialéctico de Freinet, que a su vez, es un producto de la Primera Guerra Mundial.
El texto libre, que es una práctica materialista, sólamente puede explicarse desde un punto de vista materialista. El texto libre nació de una praxis para resolver las contradicciones de esa praxis.
LETRAS VS EDUCACIÓN
El martes 4 de noviembre, los estudiantes de la facultad de Letras expulsaron al personal administrativo de la facultad de Educación que estaban en el segundo piso de facultad de Letras, porque alegaban que ya se les había acabado el plazo para que desalojaran el segundo piso de facultad de Letras. Pero lo cierto es que, en el documento firmado por el rector, decía que el plazo final, para que saliera el personal administrativo de la facultad de Educación del segundo piso de facultad de Letras, acababa el 6 de enero del 2009. Además de esto, la decana de la facultad de Letras, en ese momento estaba de viaje.
Luego,los estudiantes de la facultad de Educación fueron a reclamar a los estudiantes de la facultad de Ingienería Electrónica, que tenían en su poder el local de la Escuela de Aplicación de Educación, para que se los devoviera, pero ellos los rechazaron.
Después,los estudiantes de la facultad de Educación con los de Educación Física tomaron por la fuerza el segundo piso de facultad de Letras. Pero como vieron que los estudiantes de la facultad de Letras se podían unir con los de la facultad de Ingienería Electrónica, decidieron llegar a un acuerdo con ambos, y a la facultad de Letras les cedieron dos aulas del segundo piso de Letras que le pertenecía a la facultad de Educación y además les cedieron el local de la Escuela de Aplicación de Educación a la facultad de Ingienería Electrónica.
Luego,los estudiantes de la facultad de Educación fueron a reclamar a los estudiantes de la facultad de Ingienería Electrónica, que tenían en su poder el local de la Escuela de Aplicación de Educación, para que se los devoviera, pero ellos los rechazaron.
Después,los estudiantes de la facultad de Educación con los de Educación Física tomaron por la fuerza el segundo piso de facultad de Letras. Pero como vieron que los estudiantes de la facultad de Letras se podían unir con los de la facultad de Ingienería Electrónica, decidieron llegar a un acuerdo con ambos, y a la facultad de Letras les cedieron dos aulas del segundo piso de Letras que le pertenecía a la facultad de Educación y además les cedieron el local de la Escuela de Aplicación de Educación a la facultad de Ingienería Electrónica.
APEC
Este 2008, el Perú es la sede de las reuniones más importantes del Foro de Cooperación Económica Asia Pacífico (APEC) y preside el mismo. Asimismo, es un medio de primer orden para difundir a nivel mundial los diversos atractivos que nuestro país posee. Ello le permite tener una ventaja comparativa respecto a otras naciones de América del Sur. La gran afluencia de delegados a las reuniones de APEC constituye un enorme reto a la organización de este evento, así como, una ocasión propicia para la promoción de oportunidades de negocios y de inversión.
A fin de que estas reuniones y la Cumbre tengan el éxito esperado, se está llevando a cabo un trabajo conjunto entre el Estado (Gobierno Central, Gobiernos Regionales y Gobiernos Locales), el sector privado, el sector académico y la sociedad civil. Se trabaja también en la capacitación de funcionarios de la administración pública sobre los temas APEC y además se organizan diversos seminarios y encuentros académicos para difundir el conocimiento de este foro entre las diversas instituciones de la sociedad como escuelas, universidades, cámaras de comercio, gremios, entre otros.
Para las reuniones de este año, el Perú propone como tema principal: Un Nuevo Compromiso para el Desarrollo del Asia Pacífico. El objetivo para las reuniones del 2008 es el de alcanzar el consenso en una estrategia de integración que promueva el desarrollo sostenible de la región y comparta los beneficios entre los miembros, mediante la participación activa de los gobiernos, instituciones financieras internacionales y el sector privado.
APEC es el Foro de Cooperación Económica Asia Pacífico (Asia-Pacific Economic Cooperation), compuesto por 21 economías. Éstas son Australia, Brunei Darussalam, Canadá, Chile, China, Hong Kong, Indonesia, Japón, Corea, Malasia, México, Nueva Zelanda, Papua Nueva Guinea, Perú, Filipinas, Rusia, Singapur; Taipei Chino, Tailandia, Estados Unidos y Vietnam.
El Foro fue establecido en Canberra, Australia, en noviembre de 1989, por iniciativa del entonces Primer Ministro australiano, Robert Hawke, en respuesta a la creciente interdependencia económica de las economías del Asia Pacífico.
APEC tiene la finalidad de intensificar el sentimiento de comunidad Asia Pacífico y reducir las diferencias entre las economías de la región mediante una senda de crecimiento sostenible.
A diferencia de la Organización Mundial de Comercio y otros foros multilaterales, APEC no es un tratado o acuerdo de obligaciones. Las decisiones dentro de APEC se toman por consenso y los compromisos se asumen voluntariamente.
La visión de APEC es conocida como los Objetivos de Bogor y consiste en alcanzar la liberalización y la facilitación del comercio y la inversión al 2010 para las economías desarrolladas (Estados Unidos, Japón, Canadá, Australia y Nueva Zelandia) y al 2020 para las economías en desarrollo. Asimismo, APEC trabaja para crear un ambiente seguro para el movimiento eficiente de bienes, servicios y de personas en la región.
Los tres pilares de APEC, consistentes con los Objetivos de Bogor, son:
1) Liberalización del comercio e inversiones.
2) Facilitación de comercio e inversión.
3) Cooperación técnica y económica.
A nivel mundial, la importancia de APEC es significativa. Sus miembros representan aproximadamente el 60% del PBI mundial y el 50% del comercio mundial. APEC es la región económicamente más dinámica del mundo. Además, éstos concentran alrededor del 50% de la población mundial.
La dirección de APEC es dada por los Líderes Económicos (Presidentes o Jefes de Gobierno) basado en las recomendaciones de los Altos Funcionarios y Ministros representantes de las economías miembro. Asimismo, los Líderes toman en cuenta las recomendaciones del Consejo Consultivo Empresarial de APEC (APEC Business Advisory Council, ABAC).
Cada Líder Económico puede designar hasta 3 representantes en ABAC. En el Perú, la Secretaría Técnica de ABAC está a cargo de la Sociedad de Comercio Exterior del Perú.
A lo largo del año se llevan a cabo varias reuniones en diferentes niveles a fin de efectuar las recomendaciones a los Líderes Económicos y desarrollar las actividades encomendadas en años anteriores
LA AMBIGÜEDAD
1.¿Qué es la ambigüedad?
La ambigüedad es la característica que tienen algunas palabras de ser entendidas de diferentes modos o admitir distintas interpretaciones.
2.¿Cuándo una palabra es ambigua?
Una palabra es ambigua si tiene diferentes significados o sentidos, o si está en lugar de ideas diferentes.
También al decir que una palabra es ambigua, con frecuencia queremos decir que hay alguna dificultad ligada a su interpretación en una ocurrencia dada, es decir, alguna indecisión que afecta al giro singular.
Desde una perspectiva más concreta, puede decirse que una palabra es ambigua cuando tiene diferentes lecturas en el diccionario, es decir, si está correlacionada con diferentes expresiones actuales del diccionario.
3.¿Qué se entiende por divergencia extensional y por equivalencia a nivel de un discurso particular D?
Para juzgar la divergencia extensional o la equivalencia hay que hacer notar que no se requiere determinar los elementos de los giros x e y. Interpretando cualquier indicio de una variedad de indicios contextuales, podemos razonablemente establecer la divergencia extensional o la equivalencia de x e y sin determinar cosas particulares denotadas por uno y otro.
Esta razón para ser efectiva necesita, sin embargo, delimitarse a un discurso particular D, pues como podría estar, caracteriza a x como ambigua-E si tiene una réplica y extensionalmente divergente en algún otro lenguaje o contexto remoto.
Ampliamos la explicación añadiendo que x es ambigua-E en relación a un discurso particular D si y solo si, x pertenece a D y es ambigua-E respecto a algún perteneciente a D.
4.Explique la diferencia entre ambigüedad y generalidad.
La ambigüedad elemental se distingue de la generalidad en que un giro ambiguo-E dentro de D tiene que diverger extensionalmente respecto de alguna réplica dentro del mismo. Si tal divergencia no existe, el hecho de que un giro se aplique a muchas cosas significa sólo que es general, con independencia de lo disimilar que estas cosas pueden ser, bajo cualquier criterio de similaridad que pueda tomarse.
Poe ejemplo que una mesa denote tanto mesas grandes como pequeñas, prueba no su ambigüedad sino sólo la amplitud de su aplicabilidad.
Y aunque quizás en ciertos casos la distinción sea de difícil aplicación, será con todo efectiva en otros casos. Por ejemplo: En un “este libro contiene un índice de contenidos en la página 4”, el giro constituyente “índice” difiere extensionalmente de su réplica en “el índice es uno de los dedos de la mano”.
Las disputas filosóficas respecto a si algún término crítico debiera interpretarse como ambiguo o meramente como general, pueden basarse en consideraciones teóricas de largo alcance.
5.Explique la diferencia entre ambigüedad semántica y ambigüedad psicológica.
La diferencia está en que la ambigüedad semántica es la posesión por una expresión de más de un significado, en cambio, la ambigüedad psicológica es la ocurrencia de una expresión semánticamente ambigua en un contexto en el que no está clara la pretendida interpretación.
6.Compare, discrimine y caracterice las variantes ambigüedad-E, ambigüedad-I y ambigüedad-M.
La ambigüedad elemental consiste en la variación extensional entre réplicas, cada una de las cuales puede estar, sin embargo, perfectamente definida en el modo en que la aplicamos.
En la ambigüedad elemental, un giro ambiguo-E dentro de D tiene que diverger extensionalmente respecto de alguna réplica dentro del mismo. Si tal divergencia no existe, el hecho de que un giro se aplique a muchas cosas significa sólo que es general, con independencia de lo disimilar que estas cosas pueden ser, bajo cualquier criterio de similaridad que pueda tomarse.
Supongamos las réplicas x, y, z, siendo z e y decidiblemente divergentes en extensión y, por tanto, ambiguas-E la una respecto de la otra. Supongamos x inserta en un contexto C que no excluye el ser extensionalmente equivalente sea a z, sea a y: El interpretar aquí x como extensionalmente equivalente a z ó a y dará un sentido máximo a C y, supongamos un mayor sentido que la asignación a x de una extensión completamente diferente. Una interpretación u otra nos permite entender qué atribución se lleva a cabo en C por la presencia de x. Con todo, es posible que no encontremos una razón suficiente para escoger entre ambas, al ser las interpretaciones alternativas igualmente razonables. Aquí se da un claro ejemplo inscripcional, fácilmente generalizable, de lo que Quine llama “indecibilidad entre significados”, refiriéndose la indecibilidad a la alineación de x con una u otra réplica divergente, al suministrar cada una por sí misma la clave de una interpretación plausible. Cuando x está caracterizada por tal indecisión la calificamos como ambigua-I (en relación al contexto C).
Ni la ambigüedad-E ni la ambigüedad-I resultan adecuadas a ningún otro tipo de ambigüedad vinculado al giro singular, implicando una especie del llamado significado múltiple. Aquí como en la ambigüedad-I no nos enfrentamos a una mera variabilidad del tipo, sino a una clase de variabilidad interpretativa de la ocurrencia. Mientras que, la dificultad en interpretar un giro ambiguo-I surgía, en todo caso, de la necesidad de escoger entre extensiones rivales; la dificultad de la ambigüedad-M reside no en la necesidad de escoger entre tales extensiones rivales, sino más bien en mantenerlas simultáneamente.
El giro ambiguo-I tiene una sola extensión, pero un contexto excesivamente parco como para permitir una decisión respecto a lo que es. Por el contrario, el giro ambiguo-M (el giro con significado múltiple) aparece como teniendo diferentes extensiones simultáneamente.
El giro ambiguo-M amenaza con la inconsistencia. Pues, si x es ambiguo-M entonces tiene dos extensiones diferentes: hay un objeto o que pertenece a una, pero no a otra y que, por lo tanto, está a la vez denotado y no denotado por x. Pero la ambigüedad-M es algo muy extendido. Los juegos de palabras constituyen la ilustración más clara, aunque el fenómeno es más general y es básico en poesía.
La ambigüedad es la característica que tienen algunas palabras de ser entendidas de diferentes modos o admitir distintas interpretaciones.
2.¿Cuándo una palabra es ambigua?
Una palabra es ambigua si tiene diferentes significados o sentidos, o si está en lugar de ideas diferentes.
También al decir que una palabra es ambigua, con frecuencia queremos decir que hay alguna dificultad ligada a su interpretación en una ocurrencia dada, es decir, alguna indecisión que afecta al giro singular.
Desde una perspectiva más concreta, puede decirse que una palabra es ambigua cuando tiene diferentes lecturas en el diccionario, es decir, si está correlacionada con diferentes expresiones actuales del diccionario.
3.¿Qué se entiende por divergencia extensional y por equivalencia a nivel de un discurso particular D?
Para juzgar la divergencia extensional o la equivalencia hay que hacer notar que no se requiere determinar los elementos de los giros x e y. Interpretando cualquier indicio de una variedad de indicios contextuales, podemos razonablemente establecer la divergencia extensional o la equivalencia de x e y sin determinar cosas particulares denotadas por uno y otro.
Esta razón para ser efectiva necesita, sin embargo, delimitarse a un discurso particular D, pues como podría estar, caracteriza a x como ambigua-E si tiene una réplica y extensionalmente divergente en algún otro lenguaje o contexto remoto.
Ampliamos la explicación añadiendo que x es ambigua-E en relación a un discurso particular D si y solo si, x pertenece a D y es ambigua-E respecto a algún perteneciente a D.
4.Explique la diferencia entre ambigüedad y generalidad.
La ambigüedad elemental se distingue de la generalidad en que un giro ambiguo-E dentro de D tiene que diverger extensionalmente respecto de alguna réplica dentro del mismo. Si tal divergencia no existe, el hecho de que un giro se aplique a muchas cosas significa sólo que es general, con independencia de lo disimilar que estas cosas pueden ser, bajo cualquier criterio de similaridad que pueda tomarse.
Poe ejemplo que una mesa denote tanto mesas grandes como pequeñas, prueba no su ambigüedad sino sólo la amplitud de su aplicabilidad.
Y aunque quizás en ciertos casos la distinción sea de difícil aplicación, será con todo efectiva en otros casos. Por ejemplo: En un “este libro contiene un índice de contenidos en la página 4”, el giro constituyente “índice” difiere extensionalmente de su réplica en “el índice es uno de los dedos de la mano”.
Las disputas filosóficas respecto a si algún término crítico debiera interpretarse como ambiguo o meramente como general, pueden basarse en consideraciones teóricas de largo alcance.
5.Explique la diferencia entre ambigüedad semántica y ambigüedad psicológica.
La diferencia está en que la ambigüedad semántica es la posesión por una expresión de más de un significado, en cambio, la ambigüedad psicológica es la ocurrencia de una expresión semánticamente ambigua en un contexto en el que no está clara la pretendida interpretación.
6.Compare, discrimine y caracterice las variantes ambigüedad-E, ambigüedad-I y ambigüedad-M.
La ambigüedad elemental consiste en la variación extensional entre réplicas, cada una de las cuales puede estar, sin embargo, perfectamente definida en el modo en que la aplicamos.
En la ambigüedad elemental, un giro ambiguo-E dentro de D tiene que diverger extensionalmente respecto de alguna réplica dentro del mismo. Si tal divergencia no existe, el hecho de que un giro se aplique a muchas cosas significa sólo que es general, con independencia de lo disimilar que estas cosas pueden ser, bajo cualquier criterio de similaridad que pueda tomarse.
Supongamos las réplicas x, y, z, siendo z e y decidiblemente divergentes en extensión y, por tanto, ambiguas-E la una respecto de la otra. Supongamos x inserta en un contexto C que no excluye el ser extensionalmente equivalente sea a z, sea a y: El interpretar aquí x como extensionalmente equivalente a z ó a y dará un sentido máximo a C y, supongamos un mayor sentido que la asignación a x de una extensión completamente diferente. Una interpretación u otra nos permite entender qué atribución se lleva a cabo en C por la presencia de x. Con todo, es posible que no encontremos una razón suficiente para escoger entre ambas, al ser las interpretaciones alternativas igualmente razonables. Aquí se da un claro ejemplo inscripcional, fácilmente generalizable, de lo que Quine llama “indecibilidad entre significados”, refiriéndose la indecibilidad a la alineación de x con una u otra réplica divergente, al suministrar cada una por sí misma la clave de una interpretación plausible. Cuando x está caracterizada por tal indecisión la calificamos como ambigua-I (en relación al contexto C).
Ni la ambigüedad-E ni la ambigüedad-I resultan adecuadas a ningún otro tipo de ambigüedad vinculado al giro singular, implicando una especie del llamado significado múltiple. Aquí como en la ambigüedad-I no nos enfrentamos a una mera variabilidad del tipo, sino a una clase de variabilidad interpretativa de la ocurrencia. Mientras que, la dificultad en interpretar un giro ambiguo-I surgía, en todo caso, de la necesidad de escoger entre extensiones rivales; la dificultad de la ambigüedad-M reside no en la necesidad de escoger entre tales extensiones rivales, sino más bien en mantenerlas simultáneamente.
El giro ambiguo-I tiene una sola extensión, pero un contexto excesivamente parco como para permitir una decisión respecto a lo que es. Por el contrario, el giro ambiguo-M (el giro con significado múltiple) aparece como teniendo diferentes extensiones simultáneamente.
El giro ambiguo-M amenaza con la inconsistencia. Pues, si x es ambiguo-M entonces tiene dos extensiones diferentes: hay un objeto o que pertenece a una, pero no a otra y que, por lo tanto, está a la vez denotado y no denotado por x. Pero la ambigüedad-M es algo muy extendido. Los juegos de palabras constituyen la ilustración más clara, aunque el fenómeno es más general y es básico en poesía.
1 REVISIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO PERIODÍSTICO: El Colador de Bush
Mi opinión es que, si los estadounidenses piensan en darle al presidente Bush y a su secretario del Tesoro, Hank Paulson, los $700 mil millones que piden para que se distribuya a discreción con inmunidad absoluta, esta sería una mala idea, ya que estos antes decían que todo estaba bien y cómo es que ahora han sufrido un cambio radical de pensamiento, o es que acaso estaban mintiendo antes o hablaron por ignorancia.
A mi parecer, en esa petición sólo hay miedo y urgencia, ya que en este plan hay muchos agujeros (por ejemplo: ellos dicen que este dinero cubrirá los “malos activos” de Wall Street, y porqué no hablan de cuánto valen sus “buenos activos”).
Además de que esto resulta sospechoso, los números no cuadran, ya que ellos dicen que los $700 mil millones cubrirán las urgencias financieras de dos años, pero en el último semestre gastaron casi la mitad de ese dinero, y a ese ritmo ese dinero sólo cubrirá un año.
Aparte de esto, a esta gente sólo le queda cuatro meses de gobierno, y Paulson admitió ante el Senado que no utilizará todo ese dinero en ese lapso.
El congreso ha dicho que sólo les dará la mitad de lo que piden y Bush para amedrentarlos les dijo que las pesadillas se volverían realidad sino lo complacemos, pero pocos le creyeron.
A mi parecer, en esa petición sólo hay miedo y urgencia, ya que en este plan hay muchos agujeros (por ejemplo: ellos dicen que este dinero cubrirá los “malos activos” de Wall Street, y porqué no hablan de cuánto valen sus “buenos activos”).
Además de que esto resulta sospechoso, los números no cuadran, ya que ellos dicen que los $700 mil millones cubrirán las urgencias financieras de dos años, pero en el último semestre gastaron casi la mitad de ese dinero, y a ese ritmo ese dinero sólo cubrirá un año.
Aparte de esto, a esta gente sólo le queda cuatro meses de gobierno, y Paulson admitió ante el Senado que no utilizará todo ese dinero en ese lapso.
El congreso ha dicho que sólo les dará la mitad de lo que piden y Bush para amedrentarlos les dijo que las pesadillas se volverían realidad sino lo complacemos, pero pocos le creyeron.
Magaly y la delgada línea roja
1.Idea Principal:
Debe respetarse el derecho a la libertad de expresión, aún cuando nos parezcan repudiables las ideas de algunas personas. Pero eso sí, este derecho debe ejercerse sin dañar al otro concreto, ya que nuestro derecho tiene límites.
2.Ideas Secundarias:
Discrepo absolutamente de las técnicas, estrategias y métodos de Magaly Medina, ya que me parece que su programa apela a los sectores cínicos y resentidos, es una forma de adormecer las conciencias y azuza lo peor de nosotros mismos.
Magaly TV parece un simple programa de chismes y de exhibición pública de pecados privados, pero es mucho más que eso: es una manera de hacer entender al público que una cámara puede arrogarse el derecho de inmiscuirse en la vida personal de los demás.
En el caso específico de la “difamación a Paolo Guerrero”, el juez, en una sentencia que llama la atención, le ha dictaminado pena efectiva. Aunque con esto, la han convertido en una absurda heroína y además es la primera vez que en la prensa peruana se dicta prisión efectiva por difamación, sentándose un precedente negativo.
LA EDUCACIÓN DIGITAL
El mundo digital trae consigo la última tecnología portátil. Esta tiene una gran ventaja sobre la tecnología estática, ya que permite llevar el conocimiento a cualquier lado. Además, toda tecnología portátil debe estar acompañada de buenos sistemas de comunicaciones.
Un ejemplo de esto sería los procesadores de textos, que han evolucionado enormemente, desde sus primeras versiones rudimentarias y costosas, hasta convertirse en verdaderas ayudas editoriales, y ya nadie discute todas las ventajas que brinda la computadora. Los procesadores de textos nos ayudan a pensar en forma diferente, puesto que nuestra producción escrita “flota” en la pantalla y se va transformando ante nuestros ojos. Esta realimentación es absolutamente esencial para el proceso creativo y para el aprendizaje de la lectura en los primeros años de la vida escolar. No cabe duda que el procesador de textos es un elemento insustituible de la educación digital, y ha creado ya un nivel de calidad en la producción intelectual; aunque aún así, las escuelas siguen privilegiando la escritura manual, ya que no quieren admitir que el niño se alfabetizaría más rápido y mejor con una computadora que con un cuaderno y un lápiz.
También están los “compaginadores o editores profesionales”, que son como súper procesadores de textos. Estos permiten editar las páginas más complejas de libros, revistas, etc.
Con la pronta implementación de estas herramientas en la educación digital se creará nuevas generaciones de alumnos sin tantas limitaciones para expresar y comunicar sus ideas.
Un ejemplo de esto sería los procesadores de textos, que han evolucionado enormemente, desde sus primeras versiones rudimentarias y costosas, hasta convertirse en verdaderas ayudas editoriales, y ya nadie discute todas las ventajas que brinda la computadora. Los procesadores de textos nos ayudan a pensar en forma diferente, puesto que nuestra producción escrita “flota” en la pantalla y se va transformando ante nuestros ojos. Esta realimentación es absolutamente esencial para el proceso creativo y para el aprendizaje de la lectura en los primeros años de la vida escolar. No cabe duda que el procesador de textos es un elemento insustituible de la educación digital, y ha creado ya un nivel de calidad en la producción intelectual; aunque aún así, las escuelas siguen privilegiando la escritura manual, ya que no quieren admitir que el niño se alfabetizaría más rápido y mejor con una computadora que con un cuaderno y un lápiz.
También están los “compaginadores o editores profesionales”, que son como súper procesadores de textos. Estos permiten editar las páginas más complejas de libros, revistas, etc.
Con la pronta implementación de estas herramientas en la educación digital se creará nuevas generaciones de alumnos sin tantas limitaciones para expresar y comunicar sus ideas.
PAULO FREIRE: DE LAS VIRTUDES DEL CREADOR
A mí, el tema que me preocupa más a nivel práctico-teórico como futuro educador, es la reflexión crítica sobre las virtudes del educador, como una forma de ser, de encarar, comprender y comportarse que uno crea a través de la práctica política en búsqueda de la transformación de la sociedad. Estas virtudes son algo que yo creo, conozco y están comprometidas con un sueño político por la transformación de la sociedad en una más justa.
Yo considero que la virtud más importante para un educador es la coherencia, la coherencia entre el discurso que habla de la opción, que anuncia la opción y de la práctica que debería estar al servicio del discurso, confirmándolo; es la virtud, según la cual, necesitamos disminuir la distancia entre el discurso y la práctica.
Aunque a mi juicio, sería imposible alcanzar jamás la coherencia absoluta, y si esto se llegara a lograr sería fastidioso (por ejemplo: imagínense que viven de tal manera una coherencia, en la que no tuvieran posibilidad de comprenderla y saber lo que es coherente porque sólo es coherente; pero, si bien yo necesito ser incoherente para tornarme coherente, hay sin embargo, también un límite para la incoherencia). Por esta razón, a mí me parece que la virtud de la coherencia es una virtud generadora de otras virtudes, ya que se va desdoblando y contestando a las demandas que la práctica va poniendo.
2 REVISIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO PERIODÍSTICO: Bush nos salvará
Mi opinión es que la historia de la administración Bush se está escribiendo con muchas referencias numéricas, ya que varios acontecimientos que la perjudican se han producido en noviembre.
Además, Bush no sólo ha perdido credibilidad con los demócratas, sino que ahora resulta que también la ha perdido con los miembros de su propio partido, los republicanos. Ellos siempre votaron a favor de su presidente, pero ahora le dieron la espalda. Pero, Bush depende de ellos para lograr sus objetivos.
La campaña electoral empeora aún más las cosas. Más que soluciones reales a la crisis, cada grupo intenta salvarse. Son políticos, no podemos esperar otra cosa de ellos.
Los demócratas deben mantener un balance delicado, extender la crisis lo suficiente para que el país sienta los efectos del desastre económico de Bush, lo cual sellaría la victoria republicana. Extenderla demasiado podría afectarlos negativamente y guardarle a Barack Obama una economía colapsada.
Además, Bush no sólo ha perdido credibilidad con los demócratas, sino que ahora resulta que también la ha perdido con los miembros de su propio partido, los republicanos. Ellos siempre votaron a favor de su presidente, pero ahora le dieron la espalda. Pero, Bush depende de ellos para lograr sus objetivos.
La campaña electoral empeora aún más las cosas. Más que soluciones reales a la crisis, cada grupo intenta salvarse. Son políticos, no podemos esperar otra cosa de ellos.
Los demócratas deben mantener un balance delicado, extender la crisis lo suficiente para que el país sienta los efectos del desastre económico de Bush, lo cual sellaría la victoria republicana. Extenderla demasiado podría afectarlos negativamente y guardarle a Barack Obama una economía colapsada.
LOS IMPERDONABLES
- IDEA PRINCIPAL:
- Una semana después de que el Tesoro estadounidense salvó de la quiebra a la firma AIG, los máximos directivos de esta aseguradora se fueron a pasar un fin de semana a un exclusivo hoel, gastándose una suma exorbitante.
- Este episodio grafica la despreocupación con que algunos directivos asumieron el colapso del sistema financiero norteamericano, y eso que eran los principales responsables.
- Sin embargo, esto no ha sido lo más grave; ya que cuando las empresas aseguradoras empezaron a venirse abajo, las firmas siguieron siendo generosas con sus ejecutivos y les otorgaban una suma exorbitante por sus servicios prestados, a pesar de su negligencia.
- Para algunos analistas, los culpables de la devacle financiera norteamericana no están únicamente en los bancos, sino también en las instituciones gubernamentales; ya que muchos funcionarios públicos, por interés personal o razones ideológicas, no cumplieron con su responsabilidad de regular y supervisar adecuadamente el mercado.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
